淺談高職生非正式學習的缺失

王愛青

（太原旅游職業學院，山西 太原 030032）

一、非正式學習理論

（一）非正式學習的內涵

非正式學習是相對于正式學習提出的，被學術界重視并研究是在近二三十年。美國的不少公立、私立以及非盈利機構競相研究，如查爾斯·斯特沃特·伯恩基金會、哈佛家庭研究項目小組等。其中較具代表性的是美國成人教育學專家維多利亞·J·馬席克（Victoria J.Marsick）與卡倫·E·瓦特金斯（Karen E.Watkins）提出的對非正式學習和偶發性學習的研究。馬席克和瓦特金斯認為，非正式學習包括偶發性學習的學習主動權主要掌握在學習者手中，是有意圖的、可以發生在任何公共機構、沒有嚴密組織結構的學習活動。非正式學習也發生在正式學習過程中。

（二）非正式學習的理論依據

羅杰斯把學習分為兩類，一類是無意義音節的學習，羅杰斯認為這一類學習的存在使學校教育成了徒使學生學習沒有個人意義的材料；另一類是意義學習。這是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯的人本主義學習論與非正式學習不謀而合，都是注重調動學習者的主動性和積極性，進而內化學習者所學習的內容，最終完成自我成長。

班杜拉的社會學習理論主張，人們在社會情境中，通過觀察和模仿學到很多行為。社會學習理論從學習目標、學習內容、學習方式等角度為非正式學習提供了理論指導。

（三）非正式學習對于高職生成長的意義

非正式學習和學習者的日常生活互融、互動，不受學習環境所限，隨機而生、隨遇而成。同時，非正式學習受內在心理或外在情境觸動而引發，是對行動與反思的邏輯感應過程，非正式學習與其他學習方式相互結合，可以最大限度地提升學習者的學習效能感。

高職教育重視非正式學習，確立學生為學習主體，并在學習中調動學生學習的主動性和積極性，學生便會自發利用一切可利用資源，在任何學習環境中主動去接近知識資源并善于總結和舉一反三，進而激發學生自身的學習潛能，使學生具備發現問題、思考問題、解決問題的思維、知識和能力。非正式學習內容廣泛，還有助于學生心理的完善和良性發展，一定程度上減少其他心理問題的產生。

二、高職生非正式學習缺失引發的學習問題

高職院校的學生包括“三校生”和高考升學的學生，在接受高職教育之前，受升學壓力影響非正式學習嚴重缺失，依據正式教育的評價標準，他們大多是“問題學生”，上高職是他們不得已的選擇。他們在中學階段基礎知識不扎實，學習目標不明確，積極性不高，沒有良好的學習習慣，加之來自教師和家長等群體的負面反饋，這個群體對學習的自信心和積極性幾乎喪失，甚至厭學。高職生的學習問題集中體現為以下幾個方面：

第一，自主學習能力低。學習上的挫敗感讓高職生對學習缺乏自主性，不能很好地做自我導向、自我激勵和自我監控。體現在學習上，即自主學習能力低，學習計劃和目標不明確，學習自覺性差，缺乏學習主動性和持久性，學習效能感低。關于學習倦怠感有學者研究得出結論：高職生隨著年級的上升學習倦怠水平顯著上揚，且伴隨嚴重的學習行為不當。

第二，厭學情況嚴重。初高中階段升學模式使部分高職生基礎知識掌握不牢固，學習積極性不高、對學習缺乏興趣甚至厭惡學習。筆者在工作中發現，在厭學問題比較嚴重的高職生中，部分學生對自身的興趣不明確，這部分學生除厭學之外，更有其他諸多問題，無所事事的生活讓他們每天在學校就是“混日子”。對于這部分學生單從學習策略上來解決其厭學問題是徒勞的。也有部分學生除對課堂教學不感興趣外尚有自己的興趣、特長，如文體特長、參與組織活動等，這部分學生在高職教育階段可以找到發展自己的平臺，但缺乏系統引領，以致學生還是無法科學地分析自己的優劣得失，認為學習成果得不到認可，學習仍動機不高。

第三，缺乏問題意識。社會期待學校的畢業生能夠識別、解決問題，并且終身為社會做貢獻，期望他們展示自己的“適應性專長”。然而由于學校正式學習的一些弊端，社會已經在開始拒絕制度化教育所產生的成果。學校正式教育中成長起來的學生慣于接受，缺乏問題意識，這也意味著學習者不善于舉一反三，在當今社會，這樣的學習者無疑是不合時宜的。

三、高職生學習問題歸因

（一）高職生對非正式學習沒有科學認識

第一，不考試等于不用學習。多數高職生很難從心理上完成從中學生到大學生的角色轉換，中學階段的應試思維延續到大學階段，所以就有了“六十分萬歲，六十一浪費”的呼聲，對考試成績沒有了過高的要求，就沒有了考試壓力，對于只會應試的思維便化為了整日的無所事事，其他心理問題隨之產生。第二，沒有良好的學習習慣，不知道該怎么學習、學什么。大學以前的教育都是在教師、家長、考試制度等外界壓力下的學習，很多學生從小就沒有好的學習習慣，因此沒有了學習的主動性，一旦沒有了外界的強制力量，作為學習主體的學生便不知道學習為何物。當沒有教師教時，學生便無所適從，更不會去探究。

（二）教育者忽視非正式學習的導向

家庭、學校和社會等三方面因素對非正式學習的忽視，直接或間接地對高職生的學習產生負面影響。

第一，家庭因素。家庭成員對學習內涵理解的局限性——忽視非正式學習——產生了對學生導向的誤區。筆者在工作中不止一次碰到這樣的情況：在和家長接觸的過程中，有相當一部分家長最關心的還是學生的考試成績，這在一定程度上為學生提供了一種錯誤導向，即，成績好一切都好，成績差一切免談，以至于出現了很多高學歷、高層次的“生活低能兒”和沒有學識的無信（自信）人。

第二，學校因素。在高職院校中，學生自治已經起到很重要的作用，鼓勵學生在正式學習之余多參加學校活動、學生工作及校外實踐。非正式學習可隨時進行，但沒有一定的系統性和組織性，也沒有相應的總結和評價體系。當然，也有的學校在采用量化的方法盡可能將學生除正式學習之外的其他成績體現到對學生的評價中，但是，這些也只能體現一些可以量化的學習成果中，而非正式學習中有更多成果或成績或教訓是無法量化的，也就無法對每一個同學進行學習分析。因此，如何對學生的學習做恰當、全面的評估和認證是學校教育工作者應該致力研究的課題。

第三，社會因素。高職教育是應市場需要而產生的，所以，企業需要的人才類型對學生的學習起著很重要的導向作用。許多在校生在校期間將更多的精力致力于考證等，讓自己取得更多的“敲門磚”。這些“考證熱”就是市場導向的一個結果。當學生真正走上工作崗位時，衡量一個人是否有能力的又是另外一些規則。從這個角度看，企業應該為人才的成長樹立一個正確的風向標，給高職生的非正式學習多提供些有益環境。

四、在高職院校中開展非正式學習

無論是正式學習還是非正式學習，都是為了將學生真正培養成高品質、高素質、高技能的社會應用型人才。在高職院校中開展非正式學習，需要將現有的有限資源更有效地利用，需要將很多曾被無數次提倡的理論真正付諸實踐，也需要教育工作者的不懈努力。論文將從誰參與（who）、在哪里進行（where）、什么時候進行（when）、學習什么（what）、如何學習（how）等幾個方面展開論述。

（一）誰來參與

高職教育要確立學生為學習主體，調動其學習的主動性和積極性，學生便會自發利用一切可利用資源，在任何學習環境中主動去接近知識資源并總結和舉一反三，進而激發學生自身的學習潛能。

在非正式學習中，教育者的參與同樣必不可少。這里的教育者包含很多角色，簡言之，只要與學生有接觸和關聯的都是非正式學習的教育者。除學生管理工作人員外，還有圖書館管理工作人員；除高職生生活密切聯系的宿舍管理人員外，還有學習者的同學或朋友；除學校教育工作者外，還有家庭成員和社會成員。教育工作者要力所能及地為學習者創設一些學習情境和學習機會，各司其職，做好引導和輔助作用。

（二）學習環境

高職院校學生非正式學習的環境可以說凡有高職生的地方就是其學習環境，包括地點、社會關系及氛圍。主要有家庭環境、學校環境和社會環境。首先，家庭環境。包括家庭成員之間的關系、家庭氛圍（指家庭成員的價值觀和做事方式）等，學生從家庭成員處事中的方式和態度中學習；其次是學校環境。包括學生和教職工之間的關系、學生和學生之間的關系、學校氛圍（校風、學風、教風）、學校為學生提供的發展空間等。最后是社會環境。包括學生以各種方式接觸的社會人及與之的關系、社會對青年人的導向，社會主流和非主流的思想和觀念等。

（三）學習時機

高職學生的學習時間非常豐富。無論是教學時間、自習時間還是工作時間（包括校內工作時間和校外實踐時間），都是可以實施非正式學習的時機。不同的時間、不同的地點，學生學習的內容可能是不相同的。

（四）學習什么

不同的學習情境有不同的學習指向性，學習目標、內容也是不同的。高職生的非正式學習可以彌補學校正式學習的不足和漏洞。如果說正式學習對于學習專業知識和技能很有利的話，那么非正式學習對于踐行社會生活知識技能、發展思維、樹立科學的價值觀、人生觀等是很有效的。非正式學習可以讓學習者在一定情境中學會問題學習，如何發現問題、看待問題、思考問題、解決問題、反思問題；非正式學習可以讓學習者在與周圍人交往的過程中學會如何處理人際關系、如何團隊協作；非正式學習還可以讓學習者在與學習情境交互的過程中不斷完善自我等，非正式學習的內容是沒有邊界的。這樣的學習模式也有利于發掘學習者的個人學習潛能，讓學習者真正成長為終身學習者。

（五）如何學習

社會學習論認為，大部分的學習都是榜樣作用之后的習得。榜樣學習其實也就是觀察學習，班杜拉認為，觀察學習是受注意、保持、動作再現以及動機等心理過程支配的。高職生的非正式學習方式也是如此。無論是在怎樣的學習情境中，當高職生帶著自己的學習目標去思考時，他會發現屬于他自己的學習對象和學習內容，在分享學習內容的同時，學習者需要思考和判斷。當榜樣的行為內化成內在語言得到學習者肯定后，他便會將這種習得以思維或觀點或行為的方式外顯出來。例如，在課堂上，老師設定一個問題情境：你最珍貴的五樣東西，并請同學們分享自己最珍貴的五樣東西。當活動結束后，有一位同學這樣說：“分享，是第二次學習；學會了分享，在分享中再次學習。”也有同學這樣分享自己的內心歷程：“當其他同學在與老師交流的過程中，我有時也會在心里想，如果我回答老師的這個問題，我會怎么想、怎樣回答?！边@是一個典型的正式學習和非正式學習相結合、在觀察中學習的教學案例。

[1]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社，1994.

[2]曾李紅,高志敏.非正式學習與偶發性學習初探[J].成人教育，2006，（3）.

[3]覃金昌,孫惠玲.以職業生涯規劃增強高職高專學生學習動力的思考[J].桂林航天工業高等?？茖W校學報,2010，（1）.

[4]周晨.優化學習方式[D].華東師范大學，2011.

[5]徐暢.高職院校學生學習心理狀況調查[J].教育與職業，2005，（17）.