積極心理學(xué)視野下的教師心理健康研究

鄺廷舜

(韶關(guān)學(xué)院 韶州師范分院，廣東 韶關(guān) 512009)

積極心理學(xué)是利用心理學(xué)目前己經(jīng)比較完善和有效的實(shí)驗(yàn)方法與測(cè)量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的一個(gè)心理學(xué)思潮。積極心理學(xué)的研究對(duì)象是普通人，它要求心理學(xué)家用一種更加開放、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動(dòng)機(jī)和能力等。在這個(gè)時(shí)代精神影響下，心理健康教育不是僅關(guān)注人的弱點(diǎn)和錯(cuò)誤，而是關(guān)注和建設(shè)人的優(yōu)勢(shì)和正面力量。心理學(xué)不再僅僅與健康與疾病有關(guān)，而是更關(guān)心人的成長(zhǎng)和智慧。

一、積極心理學(xué)關(guān)于心理健康的基本理念

1.積極心理學(xué)關(guān)于心理健康的核心觀念。

積極心理學(xué)關(guān)于心理健康的核心觀念是強(qiáng)調(diào)心理健康并不僅僅是指沒有任何問題，還包括個(gè)體各種積極品質(zhì)和積極力量的產(chǎn)生和增加。長(zhǎng)期以來，人們對(duì)積極這一概念在心理學(xué)領(lǐng)域中的理解有著不同的看法，主要分歧在于把積極看作是消除消極以后的附屬結(jié)果還是把積極與消極看作是兩個(gè)完全獨(dú)立的定義性變量。傳統(tǒng)心理健康理論把價(jià)值重心定位于消除心理問題，即沒有心理問題的人就是一個(gè)心理健康的人，而積極心理學(xué)則把自己的價(jià)值重心轉(zhuǎn)向于發(fā)掘和培養(yǎng)人的積極品質(zhì)上。這種對(duì)心理健康的界定其實(shí)意味著積極心理學(xué)在健康與問題之間劃出了一個(gè)非“正”也非“負(fù)“的”零”狀態(tài)，主張這個(gè)中間狀態(tài)不應(yīng)該被當(dāng)作心理健康的終極目標(biāo)。［1］

2.積極心理學(xué)關(guān)于積極品質(zhì)培養(yǎng)價(jià)值的觀念。

積極心理學(xué)關(guān)于積極品質(zhì)培養(yǎng)價(jià)值的觀念是強(qiáng)調(diào)積極品質(zhì)的培養(yǎng)有利于降低個(gè)體心理疾病的易感性，使個(gè)體更好地應(yīng)對(duì)負(fù)性或壓力事件。這方面研究最卓有成效的當(dāng)數(shù)弗雷德里克森(Fredrickson)對(duì)積極情緒的研究。雖然情緒并非心理品質(zhì)本身，但它卻是保證機(jī)體平衡的條件，也是人類生活質(zhì)量的重要指標(biāo)，是人的心理品質(zhì)的突出表征。考察積極情緒是研究積極品質(zhì)的基礎(chǔ)之一。弗雷德里克森的“積極情緒擴(kuò)建理論”指出:消極情緒會(huì)限制一個(gè)人在某情景下的思想和行為指令系統(tǒng);而積極情緒則擴(kuò)大一個(gè)人在某情景下的思想和行為指令系統(tǒng)，即它能在特定的情景下促使人沖破一定的限制而產(chǎn)生更多的思想，出現(xiàn)更多的行為或行為傾向(也即更有創(chuàng)造性——這也是教師積極的品質(zhì)之一)。

另外，國內(nèi)學(xué)者任俊認(rèn)為:心理學(xué)的一個(gè)非常重要的任務(wù)是預(yù)防社會(huì)問題的產(chǎn)生，但傳統(tǒng)心理學(xué)的預(yù)防觀總是針對(duì)成員外部環(huán)境的不良影響而采取措施，并從外部制定了許多規(guī)章制度，期望用消除消極體驗(yàn)來預(yù)防社會(huì)問題的產(chǎn)生。積極心理學(xué)提倡一種新的預(yù)防觀，即讓社會(huì)成員自己預(yù)防自己。什么樣的人才會(huì)自己預(yù)防自己?心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn):只有人自身的積極品質(zhì)才是預(yù)防問題產(chǎn)生的最好工具。［2］

3.積極心理學(xué)關(guān)于積極品質(zhì)培養(yǎng)可能性的觀念。

積極心理學(xué)關(guān)于積極品質(zhì)培養(yǎng)可能性的觀念是強(qiáng)調(diào)后天社會(huì)文化環(huán)境對(duì)心理品質(zhì)的影響，因而其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)積極品質(zhì)培養(yǎng)的廣闊前景。積極心理學(xué)在人格研究中雖然也不忽視先天生理因素的影響，但更強(qiáng)調(diào)后天社會(huì)文化環(huán)境對(duì)人格的影響。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的人格首先是一種外在的社會(huì)活動(dòng)，然后在一定的生理機(jī)制的作用下內(nèi)化為個(gè)體的一種穩(wěn)定的心理活動(dòng)。因此，人格(在此主要指積極品質(zhì))是個(gè)體內(nèi)化外在活動(dòng)的結(jié)果。在此過程中，積極體驗(yàn)起著至關(guān)重要的中介作用。積極心理學(xué)在此強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有其積極的“基準(zhǔn)線”，每個(gè)人都可以在其“基準(zhǔn)線”上的基礎(chǔ)上更為積極。在塞利格曼(Martin E.P.Seligman)看來:積極品質(zhì)包括優(yōu)勢(shì)與天賦。天賦包括良好的樂感、姣好的容貌或飛毛腿等。塞利格曼認(rèn)為優(yōu)勢(shì)是道德上的特性而天賦則沒有道德意味。此外，天賦一般是指天生的，不像優(yōu)勢(shì)可以培養(yǎng)。如我們可以通過訓(xùn)練提高百米的速度，或涂上化妝品以更美麗等等，不過這些改進(jìn)都是有限的，我們只能在現(xiàn)有水平上再增加一點(diǎn)而己。但勇敢、創(chuàng)造性、公平等優(yōu)勢(shì)即使沒有很好的基礎(chǔ)也可以構(gòu)建出來。只有足夠的練習(xí)、持之以恒、良好的教導(dǎo)、全心投入，這些優(yōu)勢(shì)就可以生根發(fā)芽、茁壯成長(zhǎng)。

如上所述，積極品質(zhì)既有培養(yǎng)的價(jià)值，也有培養(yǎng)的可能性。積極心理學(xué)為教師的心理健康提供了廣闊的前景。

二、積極心理學(xué)視野下教師心理健康的內(nèi)涵

根據(jù)當(dāng)前對(duì)教師心理健康的綜述性研究，筆者認(rèn)為:目前在教師心理健康中的研究中，較關(guān)注教師心理健康中的問題(消極方面)，如據(jù)張積家等人的研究，國內(nèi)教師心理健康調(diào)查研究使用的量表極為單一，近90%的研究使用SCL-90。［3］該量表共十個(gè)因子。如果某個(gè)測(cè)試者在某個(gè)因子上得分高于常模，或高于某一個(gè)分?jǐn)?shù)，就可以認(rèn)為該受試者在心理健康的某個(gè)方面有問題。可以說，SCL-90 是用來測(cè)量是否有心理問題的。而國內(nèi)己有的教師心理健康研究中有近90%在關(guān)注教師心理健康的消極方面。如上所述，沒有心理疾病只是一個(gè)人心理健康的最低標(biāo)準(zhǔn)。如果只是用這一準(zhǔn)則指導(dǎo)教師心理健康教育的維護(hù)，不利于教師更幸福、更有創(chuàng)造性。［4］將積極心理學(xué)引入心理健康領(lǐng)域無疑有利于解決上述問題。

另外，據(jù)王智等人的研究，目前教師心理健康的研究以理論研究多，實(shí)證研究少。理論研究多集中于探討教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)、問題及如何維護(hù)等方面。而大部分研究者提出的教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)都是一般人心理健康結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和思考，缺乏實(shí)證依據(jù)。［5］可以說，對(duì)教師心理健康的研究(尤其是理論研究)缺乏教師的專業(yè)特色。誠然，將教師作為一般人進(jìn)行研究是必要的，但也是不夠的。從研究思路上，教師心理健康的研究應(yīng)能反映出教師職業(yè)的特殊性，突出教育教學(xué)活動(dòng)的獨(dú)特性，充分考慮到教師的教育教學(xué)活動(dòng)本身。從積極心理學(xué)來看，如Keyes 所主張的心理健康是一種完滿的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，個(gè)體沒有心理疾病，且獲得主觀幸福感、心理幸福感和社會(huì)幸福感的全面收獲。社會(huì)幸福感的提出是積極心理學(xué)關(guān)于心理健康研究的新趨勢(shì)，喻示著心理健康研究開始關(guān)注個(gè)體在社會(huì)領(lǐng)域的社會(huì)關(guān)系、社會(huì)任務(wù)及社會(huì)融合，這也為心理健康研究提供了新的思路。［6］對(duì)教師而言，其社會(huì)關(guān)系、社會(huì)任務(wù)最為重要的仍是師生關(guān)系及教育好學(xué)生。因此，在教師心理健康領(lǐng)域中，研究與教師職業(yè)相聯(lián)系的心理健康是非常必要的。

積極心理學(xué)從上世紀(jì)末創(chuàng)立就確立了三個(gè)研究領(lǐng)域:積極體驗(yàn)、積極人格、積極社會(huì)。不過由于積極心理學(xué)興起還比較短暫、參與的研究者還不是很多，因此，積極心理學(xué)目前并沒有就這三個(gè)領(lǐng)域里的每一問題都深入研究。盡管積極心理學(xué)宣稱發(fā)現(xiàn)并致力于24 種積極品質(zhì)的研究，并宣稱這24 種積極品質(zhì)具有跨文化性，但從近年的研究成果看，積極心理學(xué)的研究重心似乎還僅限于有限的幾種，對(duì)教師的積極品質(zhì)的研究更是少之又少。從積極心理學(xué)關(guān)于心理健康的核心觀念出發(fā)，筆者認(rèn)為，心理健康的教師應(yīng)是消極體驗(yàn)較少，而積極體驗(yàn)較多。所謂消極體驗(yàn)較少，是指教師能愉快接受教師職業(yè)，極少有因從事教育工作而帶來的不愉快;同時(shí)能適應(yīng)教育環(huán)境的要求，極少有因不適應(yīng)教育環(huán)境而導(dǎo)致的不愉快。所謂積極體驗(yàn)較多，是指教師在教育工作中具備良好的教育效能感和責(zé)任心，并能在教育工作中表現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性，因而能體驗(yàn)到較高的幸福感。

1.教師職業(yè)的悅納度。

教師職業(yè)的悅納度是指能愉快接受教師職業(yè)，這是教師心理健康的最基本的要求。較高的職業(yè)悅納度其實(shí)質(zhì)是對(duì)所從事的職業(yè)中自身無法控制且與自己需要不相符的因素，能安然接受，不至于產(chǎn)生過多的消極體驗(yàn)。教育中的許多因素是教師無法選擇的，具有不可控性。如對(duì)差生的教育就具有不可選擇性。教師一般都希望教育好學(xué)生，因?yàn)槿菀壮龀煽?jī)。而差生的一個(gè)主要特點(diǎn)是學(xué)習(xí)效果差，而且伴隨有頑皮、搗蛋、惡作劇等“劣跡”。把教師灌注的心血輕置甚至付諸東流。教師職業(yè)具有時(shí)間的連續(xù)性和空間的延伸性，無法像公司白領(lǐng)一樣上班就是上班，下班就完全自由。教師的課堂和課余時(shí)間的界限十分模糊，很少真正跳出來輕松。對(duì)這些教育工作中非自由選取的因素能欣然接受是教師心理健康最基本的特點(diǎn)。

2.教育環(huán)境的適應(yīng)性。

適應(yīng)性是心理健康的重要特點(diǎn)，教師要能適應(yīng)教育環(huán)境的要求。教師對(duì)教育環(huán)境有較高的適應(yīng)性其實(shí)質(zhì)是教師的教育行為(方式、手段等)能根據(jù)教育因素(學(xué)生、教材等)的變化而改變，不至于產(chǎn)生過多的消極體驗(yàn)。如，進(jìn)入新世紀(jì)后，我國新一輪課程改革正式拉開了實(shí)踐操作的序幕。新課程體系的變革，涉及課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等方面。這要求教師變革自己的教育行為、意識(shí)，如學(xué)生全面發(fā)展意識(shí)、發(fā)展性評(píng)價(jià)的意識(shí)等。否則，教師很可能因教育意識(shí)與行為跟不上教育的要求而導(dǎo)致消極體驗(yàn)的產(chǎn)生。

3.教育工作的效能感。

教師的教育工作效能感集中體現(xiàn)在其教學(xué)效能感上。教學(xué)效能感的概念源于班杜拉的自我效能感理論，該理論認(rèn)為自我效能感是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己要達(dá)到既定目標(biāo)時(shí)，是否有能力完成某一行為的主觀判斷。俞國良等人認(rèn)為:教師教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念。［7］教師的教學(xué)效能感在其教育信念中處于核心地位。如果一名教師不相信自己能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，那么，他就不會(huì)主動(dòng)去檢查自己的教育教學(xué)活動(dòng)。研究表明:效能感高的教師不易受個(gè)別學(xué)生的干擾，對(duì)學(xué)生的失敗表現(xiàn)出更多的耐心。相反，效能感低的教師在幫助學(xué)生克服困難方面缺乏耐心，不愿花更多的精力去尋找有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)參考資料，而且對(duì)認(rèn)為是超過自己教學(xué)能力的活動(dòng)采取回避的態(tài)度。

趙福菓、李媛根據(jù)前人的研究，認(rèn)為心理健康包括心理狀態(tài)和心理調(diào)節(jié)能力兩個(gè)部分。［8］心理狀態(tài)是一個(gè)人某段時(shí)間里自我感覺的心理好壞狀態(tài)(尤其是情緒的好壞)，易受生活事件是影響。心理調(diào)節(jié)能力是一個(gè)人把自己的心理狀態(tài)調(diào)節(jié)到適當(dāng)水平的能力，比較穩(wěn)定，可以通過學(xué)習(xí)提高，屬于健康人格的范疇。研究表明，教師的教學(xué)效能感與教師的心理健康(心理調(diào)節(jié)能力)有極顯著的正相關(guān)，即教學(xué)效能感高，心理調(diào)節(jié)能力強(qiáng)，反之亦然。也就是教學(xué)效能感高的教師能輕松地面對(duì)教育教學(xué)中的各種困境，較少有憂慮、緊張和挫折感。

4.教育工作的責(zé)任心。

心理學(xué)的研究中，經(jīng)常用“責(zé)任心”一詞表示從心理學(xué)角度研究責(zé)任，并強(qiáng)調(diào)責(zé)任的內(nèi)在規(guī)定性。況志華在其專著中，從心理學(xué)角度指出責(zé)任是一種內(nèi)化了的思維方式和行為規(guī)范，是個(gè)體一般性的意識(shí)準(zhǔn)備狀態(tài);責(zé)任也是個(gè)體一種對(duì)自己或他人行為作出的價(jià)值判斷體系。責(zé)任與心理健康有著密切的聯(lián)系，是否對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)他人負(fù)責(zé)、對(duì)工作負(fù)責(zé)應(yīng)該成為心理健康的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)人能努力承擔(dān)起自己生命的責(zé)任，是心理健康的重要特征。沒有責(zé)任內(nèi)涵的心理健康不是真正的心理健康。正如有學(xué)者指出:“既然心理健康關(guān)涉人作為‘社會(huì)存在、社會(huì)一員的生活方式’，則其在內(nèi)涵上就必然內(nèi)在地含攝著對(duì)于個(gè)體責(zé)任意識(shí)的訴求，它要求個(gè)人能正確地處理好自己與自身、自己與他人以及自己與環(huán)境的關(guān)系。從這個(gè)意義上說，在心理健康標(biāo)準(zhǔn)的界定中，引入責(zé)任意識(shí)的維度并將之作為心理健康標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要內(nèi)容，是非常必要的。”［9］

教師負(fù)責(zé)任有利于學(xué)生的成長(zhǎng)。趙國祥等人對(duì)責(zé)任心與工作績(jī)效關(guān)系的研究雖然是基于管理者，但對(duì)于我們探討教師責(zé)任心與學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)系仍有啟示。在趙國祥等人的研究中，責(zé)任心包含服務(wù)取向、管理技能、個(gè)人品德、有計(jì)劃性、可依賴性和成就取向，而工作績(jī)效分任務(wù)績(jī)效、人際促進(jìn)和工作奉獻(xiàn)三個(gè)維度。［10］研究表明:(1)服務(wù)取向、可依賴性對(duì)人際促進(jìn)的預(yù)測(cè)能力較強(qiáng)。我們可以預(yù)期服務(wù)取向能促使教師主動(dòng)為學(xué)生服務(wù)，從而羸得學(xué)生的支持和信賴;可依賴性是一種情感上的關(guān)系，這種關(guān)系能滿足學(xué)生歸屬感等需要。(2)服務(wù)取向、個(gè)人品德和有計(jì)劃性對(duì)任務(wù)績(jī)效的預(yù)測(cè)能力較強(qiáng)。教師抓好備課等教學(xué)環(huán)節(jié)，有利于學(xué)生學(xué)得更好。品德則能促使教師自覺履行承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，同時(shí)對(duì)學(xué)生而言，它又是一種榜樣，促使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)也負(fù)責(zé)任。(3)個(gè)人品德、有計(jì)劃性和成就取向?qū)ぷ鞣瞰I(xiàn)的預(yù)測(cè)能力較強(qiáng)。我們可以認(rèn)為，具有良好品德的教師能夠通過自律有計(jì)劃地為自己設(shè)置工作目標(biāo)，并努力投身于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這實(shí)則也是有利于學(xué)生的成長(zhǎng)。

5.教育工作的創(chuàng)造性。

自1950 年吉爾福特就任美國心理學(xué)會(huì)主席時(shí)發(fā)表題為“創(chuàng)造力”的著名演說以來，關(guān)于創(chuàng)造力的研究在世界內(nèi)得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。而教師的職業(yè)活動(dòng)能很好地表現(xiàn)出和發(fā)展從業(yè)者的創(chuàng)造才能。每一學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣各不相同，教師的教學(xué)要因人而異;同時(shí)教師組織實(shí)施教育活動(dòng)也不必遵守固定的程序與模式，可以根據(jù)具體的教育教學(xué)情境靈活地組織活動(dòng)內(nèi)容與過程。創(chuàng)造性的教師有利于培養(yǎng)創(chuàng)造型人才。創(chuàng)造性教師一般比較看重學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和能力，與其他教師相比，他們對(duì)有創(chuàng)造性的學(xué)生給予更多的寬容、鼓勵(lì)和支持。同時(shí)，創(chuàng)造性教師不同尋常的思維方式對(duì)學(xué)生起著潛移默化的榜樣作用。因此，教育工作需要教師創(chuàng)造性地參與，創(chuàng)造性是教師積極心理的重要方面。

6.教育工作的幸福感。

幸福感的相關(guān)研究在最近幾年得到了長(zhǎng)足發(fā)展，研究者一致認(rèn)為幸福感是個(gè)體最佳的心理功能和體驗(yàn)。為了區(qū)別于哲學(xué)的抽象概念以及適合于實(shí)證的研究范式，積極心理學(xué)研究者約定俗成地以“幸福感”的操作概念代替了“幸福”的抽象概念，并從快樂論與實(shí)現(xiàn)論兩種不同的哲學(xué)思想出發(fā)，分別形成了主觀幸福感(SWB)、心理幸福感(PWB)和社會(huì)幸福感三大研究模型與體系。［6］SWB 是從快樂論發(fā)展而來，認(rèn)為人的幸福是由人的情感所表達(dá)的，幸福是對(duì)生活的滿意，擁有多的積極情感和少的消極情感。SWB主要包括三個(gè)經(jīng)典的評(píng)價(jià)指標(biāo):積極情感、消極情感和總體的生活滿意感。而PWB 則由實(shí)現(xiàn)論演化過來，認(rèn)為幸福并不只是情感上的體驗(yàn)，而更應(yīng)關(guān)注個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)，其指標(biāo)包括自我接受、個(gè)人成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)等一系列維度。社會(huì)幸福感同樣繼承了實(shí)現(xiàn)論的淵源，認(rèn)為幸福的真正實(shí)現(xiàn)在于個(gè)人功能的實(shí)現(xiàn)對(duì)于他人或社會(huì)產(chǎn)生了意義或價(jià)值。

綜合上述快樂論及實(shí)現(xiàn)論，筆者認(rèn)為教師的幸福感是教育教學(xué)工作中的“快樂+意義”。也即幸福是以積極的情緒體驗(yàn)為主色調(diào)的。很難想象，在完全沒有快樂反而頻繁感受到痛苦的生活中，教師還有什么幸福可言(快樂論)。但這也不意味著快樂就是幸福。作為教師如果認(rèn)同自己的身份與職業(yè)，在教育教學(xué)工作中找到意義，實(shí)現(xiàn)自我存在的意義方有幸福可言(實(shí)現(xiàn)論)。因此，幸福的教師應(yīng)是既追求人生目標(biāo)，又能享受過程中的快樂，在教育教學(xué)過程中享受創(chuàng)造、進(jìn)步成長(zhǎng)的快樂，而這快樂又可以幫助他們?nèi)〉昧己玫墓ぷ鞒煽?jī)、實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的人生目標(biāo)。教師的工作是促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。而學(xué)生的成長(zhǎng)則不僅僅是學(xué)業(yè)的成功，讓每一個(gè)學(xué)生都教得一樣成功是不容易的，讓每個(gè)學(xué)生變得比原來更幸福是可能的。因此，教師的幸福與學(xué)生的幸福休戚相關(guān)，相互促進(jìn)。一般人擁有幸福足矣，但作為教師，作為幸福的榜樣，則不僅要擁有幸福，而且要體驗(yàn)幸福，并有意識(shí)地向?qū)W生示范幸福，教育學(xué)生如何獲得幸福。教師幫助學(xué)生發(fā)展自己幸福意識(shí)與能力，這本身也是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)價(jià)值，是為人師者最快樂也是最有意義的事，是教師的幸福所在。

總之，一個(gè)心理健康的教師，應(yīng)該能愉快地接受教師職業(yè)，適應(yīng)教育環(huán)境的各種要求和變革，具備良好的教育效能感和責(zé)任心，能在教育教學(xué)工作中表現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性，并經(jīng)常體驗(yàn)到教育工作的幸福感。

三、積極心理學(xué)視野下教師心理健康的促進(jìn)

積極心理學(xué)認(rèn)為，并不是所有的積極力量都一定要有意識(shí)來參與，人的有些積極力量己經(jīng)成為自動(dòng)化的機(jī)制。人在積極方面的知識(shí)越多、技能越高，人的積極力量就會(huì)越自動(dòng)化。這實(shí)質(zhì)上是心理發(fā)展的積極過程。從此思想出發(fā)，引導(dǎo)教師節(jié)省和增加“心理資源”是促進(jìn)教師心理健康的重要方面。

“資源”一概念最早來自心理學(xué)家卡尼曼(D.Kahneman)的注意分配模型理論。卡尼曼提出，人們?cè)谌粘Ｉ钸^程中之所以能同時(shí)從事兩項(xiàng)(或多項(xiàng))不同的活動(dòng)，主要是因?yàn)閭€(gè)體己有的認(rèn)知資源可以同時(shí)足夠分配到兩項(xiàng)活動(dòng)上。卡尼曼將認(rèn)知資源比喻為可供消耗的內(nèi)心努力。而這種資源是有限的，在特定時(shí)間內(nèi)會(huì)出現(xiàn)消耗一點(diǎn)就少一點(diǎn)的情況。在卡尼曼理論的基礎(chǔ)上，心理學(xué)家康非和阿克曼等人將“資源”這一概念引入心理學(xué)的其他多個(gè)領(lǐng)域，稱之為心理資源(psychological resource)，并把它定義為個(gè)體所擁有的一個(gè)“未分化的能量池，它意味著人類信息加工能力的有限性”。也就是說，人類進(jìn)行各種有意識(shí)的心理活動(dòng)或外在行為，都必須依賴自己有限的心理資源。心理資源越充足，其意識(shí)行為或心理活動(dòng)的質(zhì)量就越高。而當(dāng)個(gè)體進(jìn)行自我管理時(shí)，由于自我管理會(huì)消耗一些心理資源，這會(huì)影響到個(gè)體進(jìn)一步的自我管理活動(dòng)的質(zhì)量。但有些行為或心理活動(dòng)則可能不消耗或極少消耗心理資源，如一些習(xí)慣性的或本能性的行為。［11］研究表明，如果僅靠意志力，人的控制性加工系統(tǒng)是很難擊敗自動(dòng)化加工系統(tǒng)的。這實(shí)則意味著當(dāng)教師積極行為能自動(dòng)化，就能減少對(duì)心理資源的依賴，也就能常態(tài)化、自動(dòng)化地出現(xiàn)。而這意味著教師具有了積極品質(zhì)。

心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的心理資源容易被大量損耗的行為主要有:情緒調(diào)節(jié)、思想抑制、抗拒誘惑等。個(gè)體要想有效地節(jié)省自己的心理資源，重要的就是減少自我控制的次數(shù)。比如說可以通過形成強(qiáng)烈的行為動(dòng)機(jī)、形成積極的情緒、建立行動(dòng)意向、接受榜樣啟動(dòng)來減輕自我控制力的消耗。如教師學(xué)會(huì)在繁重的工作中“找樂子”，減輕壓力和負(fù)擔(dān)所帶來的消極，重視樂趣和笑聲的分量。又如，教師發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，在自己的優(yōu)勢(shì)中尋找成就感與信心，用這種信心和興奮來消解否定的情緒。再如，可以借助強(qiáng)化和模仿等各種行為訓(xùn)練的方式，對(duì)教師的責(zé)任行為進(jìn)行引導(dǎo)。如對(duì)負(fù)責(zé)任的教師給予表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)不負(fù)責(zé)任的教師給予批評(píng)或懲罰，樹立正面的榜樣并加大對(duì)榜樣人物的宣傳等，這些都會(huì)引導(dǎo)教師產(chǎn)生積極的責(zé)任行為。還有，對(duì)學(xué)校管理而言，組織教師們參加如體育、旅游等活動(dòng)也有利于部分心理資源損耗較大的教師(如高考班的教師)，使其心理資源得到恢復(fù)，從而有利其心理健康。［12］

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［11］詹鋆，任俊.自我控制與自我控制資源［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2012，(9).

［12］鄺廷舜.責(zé)任視野中的教師心理健康探析［J］.教學(xué)與管理，2012，(24).