歷史與社會教學中激疑情境材料的選擇策略

吳燕飛 徐建章

（1杭州市蕭山區坎山中學；2杭州市蕭山區瓜瀝第二初級中學，浙江 杭州 311243）

一、引言

1.對情境材料及其作用的認識。

從廣義上說，教學情境材料是指作用于學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。本文所指的是狹義上的情境材料，它是由教學的具體環境和教學內容、師生情緒和情感等所構成的教學氛圍，其中包括物理的和心理的兩方面內容，是“材”和“情”的融合。情境材料常見的類型包括：通過實物創設的實物情境；通過圖像創設的圖像情境；通過活動創設的活動情境；通過語言創設的語言情境；通過新舊知識和觀念的關系創設的文本情境；通過“背景”創設的情境及通過問題創設的情境。

德國一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴的過程中不知不覺地將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境材料之中，才能顯示出活力和美感。

可以說，適當的情境材料是激發學生學習興趣、開展有效教學的有效抓手。這個比喻恰如其分地道出了情境材料在課堂教學中的作用。

2.對情境材料在當下歷史與社會課堂教學中存在問題的認識。

實行新課程標準之后，可以說，歷史與社會課的課堂教學呈現出了諸多新的景象，其中的一個變化就是，教師非常注意將情境材料引入課堂，為教學服務。但是，我發現，教師所選擇的材料，多數的功能僅僅停留在印證的層次，即材料的選擇很好地起到了歷史與社會事實的再現和求證的功能，而對于在利用這些材料培養學生的問題設計能力上，即培養學生的創新意識上，力度不夠。

反映在實際課堂教學中，最常見的教學流程是教師先呈現情境材料，然后依據出示預設好的問題，再請學生來回答這些問題，最后是教師的評價、分析和總結。殊不知，這種看似完美的設計，已經在不知不覺中扼制了學生的問題意識的萌發。

基于上述考慮，我們認為，在初中歷史與社會課堂教學中，如何選擇適切的能激發學生疑問的情境材料，是一項富有長遠教育意義的工作。

二、實踐策略應遵循的原則

1.創新性原則。

要培養學生的問題設計能力，教師首先必須更新自身陳舊的教育觀念，勇于創新，勇于突破某些傳統教學行為的束縛。

2.主體性原則。

教師要樹立“以人為本”的思想理念，教學設計時要心中裝著學生，課堂教學中應該充分考慮學生的主觀能動性，把主動學習的權利還給學生。

3.開放性原則。

教師要在開放理念的主導下努力為學生營造一種開放民主的教學氛圍，使學生真正成為探究問題的主人。

4.差異性原則。

學生對問題的設計的編制既要培養學生的創新精神，又要兼顧學生的學情，教學環境，教師要承認學生間存在的差異，不用一把尺子對所有學生進行問題設計能力的評價。

三、激疑情境材料的選擇策略

1.順應學生的興趣，注重材料的新穎性。

心理學表明，初中生具有強烈的求知欲和探索精神，他們興趣廣泛、思想活躍、敏感，與成人相比較少有保守性，他們喜歡進行豐富的、奇特的幻想，喜歡別出心裁和標新立異。正是由于喜歡別出心裁和標新立異的心理特征，決定了教師在材料選擇時要十分注重材料的新穎性，才能達到順應并激發學生興趣的目的。反之，如果教師所選擇的材料陳舊，不能吸引學生的眼球，學生就會產生厭倦心理，給接下來的問題設計造成心理上的阻礙。因此，在實際教學過程中，在對材料的選擇上，我常用的做法是：

（1）注重所選材料的時效性。

就是充分考慮所選材料是新近發生的，越是距離今天近，越能激發學生的興趣。

以在一堂九年級社會的總復習課的教學片斷為例，當時復習的是七年級社會上冊的內容，我給學生出示了利比亞騷亂的圖片，之后又多媒體投影利比亞在世界上的位置圖，讓學生圍繞九年級中考的考綱，以利比亞的圖片材料為依托進行問題設計。學生當時設計的問題有：①利比亞屬于哪一個大洲？②利比亞的氣候類型是什么？③在1：25000000的世界政區圖上量得北京距離的黎波里的圖上距離是40厘米，那么兩地的實際距離是多少？等等。

（2）注重選擇學生身邊的材料。

心理學表明，越是貼近學生的實際生活的材料，學生自覺接納的積極性就高。反之，如果所選材料遠離了學生的生活，他們就感到茫然，不利于集中精力展開學習。

以教學七年級上冊“我國的行政區劃”為例，在學習我國省級行政區的簡稱時，我投影了學生自己在蕭山國際動漫節上拍攝的照片，照片上有來自全國各地的小轎車。我問學生：從這些小轎車的牌照上，同學們知道它們來自于那些省區嗎？一石激起千層浪，在老師的點撥下，學生積極地投入到了這部分內容的學習中來，學生有興趣地學習的效果比教師一味地講授效果不知道好了多少倍。

可以說，一則有時效性的材料，一個貼近學生的材料，都能激發學生的興趣，將學生圍繞材料進行充分學習的積極性調動起來。材料的新穎性為學生進行問題設計奠定了良好的心理基礎。

2.增強教育的信度，凸顯材料的真實性。

陶行知先生說過，千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。讓學生追求生活的本真，是教育教學的一個主旨，歷史與社會課堂教學亦然。在課堂教學中，教師所呈現的材料要最大限度地選取那些真實的情境材料。唯有真實，學生才會在認識上容易接納，思想上易于產生共鳴，既有助于調動學生圍繞材料設計問題的積極性，又發揮了材料自身的教育功能，增強了教育的信度。

以教學《希臘、羅馬與歐洲古典文明》一課時為例，除了與學生一起學習教材上呈現的古希臘的軍事文明、建筑文明、政治文明成果之外，我還在課堂上投影了古希臘羅馬的雕塑文明成果，包括《擲鐵餅者》、《維納斯》、《受刑的馬西亞斯》等六幅作品，請學生以古希臘羅馬的著名雕塑作品為材料設計問題。這些雕塑都是人類文明的瑰寶，學生被這些真實的雕塑作品圖片所吸引，一方面興趣濃厚地對圖片上的作品進行觀察、揣摩，另一方面又陷入了對問題的思考設計中。學生甲的問題是：圖片反映了古希臘羅馬哪方面的文明成果？學生乙的問題是：古希臘羅馬的這些雕塑有什么共同的特征？學生丙的問題是：為什么維納斯的胳膊是斷的？等等。雖然問題不一而足，但都是學生內心疑問的真實反饋。

以上只是截取了課堂教學的一個片段，顯然，教師沒有用預先設計好的問題讓學生來回答，沿用師問生答的固定的教學模式“牽”著學生走，相反，是學生自己來設計問題，學生的問題狀況改變著教師的教學思路。學生在思維的碰撞中獲得啟迪，品嘗到了發現的快樂。選取真實的古希臘羅馬雕塑圖片材料，既給學生以美的熏染，開闊了眼界，同時又極大地激發了他們對問題探討設計的興致，可謂一舉多得。

3.吻合學生的認知，注意材料的可知性。

初中階段是人的一生中一個重要的階段，在認知發展上處于既懂事又不完全清楚的狀態中，即各種認知過程都在發展而又發展得不完善。以思維品質而言，初中生的抽象邏輯思維總體上已經開始占據優勢地位，但是，在很大程度上他們的抽象思維還處于經驗型階段。從初中二年級開始，其抽象邏輯思維開始由經驗型向理論型轉化，一直到高中二年級才結束。因此，在整個初中階段，學生的抽象思維總體還處于經驗型的階段。這一思維認知特點就啟示教師，在教學過程中，材料的選擇應該是具體的，決不能是抽象的，材料是可以被認識的，決不能是令學生百思不得其解的。具體到實際教學中，我從以下方面做起。

（1）注重材料的可認知性。

歷史與社會學習的外延與生活相等。長期以來，歷史與社會課程的內容與社會的發展相比總顯得滯后。教學內容局限于書本和課堂，較少融合鮮活、豐富的生活生活，造成教學內容的單調乏味，學生容易失去體驗的情境和樂趣不說，也在認知上給學生人為設置了障礙。這啟發我們，在日常的課堂教學中，要注重將那些新鮮的學生可以感知的情境材料引入到教學中。

以復習七年級社會 “中國的氣候”內容時為例，我把2011年初我國北方地區干旱的視頻材料及溫家寶總理親赴旱區與村民一起抗旱的圖片引入到課堂教學中來，身處江南地區的學生原本對干旱沒有多少的認識，在視頻及圖片材料的激發下，學生對干旱感同身受，問題意識被激發起來。學生圍繞這些可認知的情境材料，設計出了一系列的問題，比如：我國南方與北方的分界線在哪里？我國北方地區多干旱的原因有哪些？甚至有學生提出：溫總理與村民一起抗旱，反映了我國政府的執政理念是什么？

總之，可被學生認知的情境材料為激發學生的問題意識提供了適宜的土壤。

（2）注重材料的可操作性。

初中生，尤其是七年級的學生表現欲強，喜歡動手，在教學過程中，教師要投其所好并因勢利導地進行材料地選擇，選擇那些有利于學生進行操作的材料，進而調動學生學習的積極性，培養其綜合能力。

以教學七年級歷史與社會“地圖三要素”為例，為了讓學生能對比例尺有一個清晰的認識，我先請學生在課前分組丈量學校校園東西向和南北向之間的實地距離，在課堂教學時，我讓學生把學校的平面圖畫在白紙上，同時問學生：還能按照原來的實際長度畫嗎？顯然不能，只能縮小。這樣一來，學生既懂得了比例尺就是縮尺的道理，又懂得了所謂的比例尺就是圖上距離與實地距離之比的原理。

一個可操作的情境材料，活動了學生的雙手，激發了學生的興趣，一舉兩得。

4.瞄準教學的目標，提高材料的針對性。

如果把教學目標看成是彼岸，那么教學材料、教學方法等的選擇就是此岸。我們在教學過程中無論選取什么樣的材料，也不論采用何種教學方法，目的是以材料和方法為憑借讓學生順利地到達教學目標的彼岸。所以，在進行材料選擇時，教學目標是靶心，是教學材料為之服務的對象。假如偏離了教學目標，再吸引眼球的材料也都失去了實際意義。

還以上面提到過的那節七年級歷史與社會上冊總復習課為例，這堂課復習的知識目標之一是“學生能利用地圖比例尺進行圖上距離與實地距離之間的換算；能夠利用一般定向法和指向標定向法確定地圖上事物的方位。”依據上述知識目標，我才在課堂上選取了當時利比亞戰亂的熱點圖片及利比亞在世界上的位置地圖，讓學生圍繞這樣的圖片材料設計問題。

材料五花八門，而教學目標是靶心，只有選取緊扣教學目標的材料，才能提高所選材料的針對性，從而提升教學的實效性。

四、對教學情境材料研究的一些思考

1.教學情境材料的作用，需要教師多方面發掘。

正如本文開篇時所講過的，教學情境材料在實際教學中，多數是用來發揮其印證的作用，這還具有可取之處。但是，更有一些教師只把情境創設當做點綴，還有一些教師則因為創設情境迷失了教學方向，創設出的情境形式化、假問題、缺乏真情、“猜謎式”情境，甚至完全是“電灌”情境。所有這些現象的出現，都或多或少地削弱了材料情境所蘊含的效能。

一枝獨放不是春，百花齊放滿園春。教學材料情境的作用，理應教師在教學實踐中多方發掘。

2.教學實踐的生機，需要教師思想上的活水。

理念是行動的先導。沒有新理念的支持，只能讓教師的工作循環往復以至于循規蹈矩，這樣的教學怎么能培養出具有創造力的學生？學生需要激發，教學需要生機。面對日復一日、年復一年的教學，如何讓學生保持對課堂的熱愛，責任在教師。教師需要不斷投入到實踐研究中，讓自己的教學實踐充滿生機，以此來吸引學生的眼球。

教學實踐的生機從哪里來？需要教師不斷更新自己的教育教學理念，為自己思想的園地提供源源不斷的活水。正如本文所研究的教學情境材料作用問題，這個被多數教師常年用來印證觀點的做法，在本文中有了新的用武之地。就是要發揮情境材料在培養學生問題設計能力的功能，不斷提升學生的創新能力。

問渠那得清如許，為有源頭活水來。自然界如此，教師的課堂教學亦如此。

3.教育生命的豐滿，需要在教學實踐創新中閃光。

縱觀當下初中階段的歷史與社會課堂，由于受不正確思維導向的誤導，教師隊伍參差不齊，社會課教師應有的教學地位得不到體現，加上學生學習興趣不濃，嚴重影響了歷史與社會教師的職業幸福，最終導致許多歷史與社會教師的教育生命呈現灰色。俗話說，三百六十行，行行出狀元，以個人的實踐和經驗，歷史與社會教師假如想讓自己的教育生命豐滿，在具備思想上源頭活水之外，積極投身教育教學改革實踐是不二法門。正如運用情境材料對學生進行問題設計能力的培養策略，所有這些策略都來自于我多年來在教學實踐中的一貫做法。

［1］李秀偉著.喚醒情感——情境體驗教學研究.山東教育出版社，2007.3.

［2］賓華著.中學歷史課堂教學設計研究.長春出版社，2012.1.

［3］于樹泉著.人大附中老師這樣教學生.中國人民大學出版社，2010.8.