探析任務型教學法在英語聽力教學中的應用

王丹丹

（江蘇省溧水中等專業學校，江蘇 溧水 211200）

任務型語言教學”是20世紀80年代外語教學研究者經過大量研究和實踐之后推出的具有一定影響的一種教學模式。任務型語言教學“直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養其運用英語的能力。”［1］這種教學模式正逐步被引進到國內的基礎英語教學中來，任務型教學模式逐漸得到發展，在職業學校也逐漸推廣開來。我國基礎教育新英語課程標準在其基本教學理念中也提出“倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。”它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。要培養學生在真實生活中應用語言的能力，就應該讓學生在課堂教學中參與和完成真實的生活任務。其實所謂的任務，就是人們在日常生活和工作中所從事的各種各樣的活動。［2］

對于我國大部分中小學生來說，英語課堂可能是他們唯一使用和體驗英語的地方，在課堂外，他們很難有機會去接觸和應用學過的英語。所以提供更多用英語交流的環境，增加學生用英語表達自己思想的機會，切實提高課堂教學質量是非常重要的。尤其在職業學校，聽力是學生的薄弱的環節，他們在上聽力課時總是被動地去聽，枯燥無味，課堂氣氛沉悶，而任務型教學法的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題與現實世界有著某種聯系，這種聯系應該具體，貼近學生生活、學習經歷和社會交際，因而能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的欲望。學生帶著“任務”進行主體性學習。老師會把大量時間留給學生，讓學生帶著“任務”進行主體性學習，充分發揮了學習者自身的認知能力，在實踐中感知、認識、應用目的語，在做中學，用中學，培養了他們的實際應用英語的能力。

任務型聽力教學重在通過有效教學途徑，充分利用身邊的生活資源，增強聽力的時效性、情境性，從而達到以聽促說、促讀、促寫、促交際的目的。

一、聽力任務的設計要求

根據任務教學模式，在聽力課堂教學中應采取以下三個基本步驟：［3］

1.聽前任務。明確聽的目的；激發興趣和欲望；熟悉話題；預測大意；處理關鍵詞；明確聽的任務。

2.聽中的任務。聽主題大意和捕捉信息，判斷真偽，完成任務，熟悉口語特點；聲音輸入；邊聽邊表演；邊聽邊選擇、填空、連線、標圖、畫圖、補全信息；邊聽邊說；邊聽邊做筆記；判斷情況的真偽；邊聽邊通過推理，形成對整個故事發展的見解。

3.聽后任務。表演對話，解決聽的過程中的問題，根據所聽的內容進行口頭或筆頭轉述；討論；根據聽時所記的筆記，寫出梗概；做角色表演；利用聽到的信息，以同一題目為主題，從另一個角度寫出一個文段。

基于這一思路，在設計聽力任務時，教師應根據聽力材料進行整體設計，設計時要注意以下幾點：

（1）任務要與聽力材料的話題密切相關，并貼近學生的生活實際。教師應考慮所設計的任務的真實性，以及如何使任務更有意義，更具有可操作性。

（2）任務設計要有目的性。要明確聽的主要目的是培養學生通過聽來獲取信息的能力，因此在設計聽力活動時要明確是讓學生獲取表層信息，還是深層信息；是培養學生的推理能力，還是歸納能力。

（3）任務應互動性強、形式多樣，激發學生的參與熱情，調動其學習積極性，提高其語言運用能力以及分析和解決問題的能力。

（4）任務應由淺入深，前后連貫，層層深入，任務之間的銜接較好，以保證教學的整體性和流暢性。

二、聽前任務設計

學生對聽力材料相關背景知識的熟悉程度是決定其能否順利獲取信息的重要因素之一。教師在聽力活動開始前應做好鋪墊，讓學生想聽，會聽。

1.想聽。想聽就是有興趣聽。聽前教學中激發學生想聽的欲望對開展后續聽力任務十分重要。

要使學生對聽力活動感興趣，就要從學生的生活實際出發，認真分析聽力材料的中心話題，找出話題與學生生活的聯系。只有找準了切入點，才能激活學生頭腦中相關的背景知識與信息，促使學生積極思考，為之后的聽力活動做好鋪墊。

2.會聽。要讓學生會聽，就要教給學生聽的方法，教給學生預測的方法尤為重要。預測是建立在個人知識、經驗和推理等基礎之上的復雜思維活動。在聽前，教師可以利用標題、插圖或某些情節制造懸念，引導學生對聽的內容進行預測。

三、聽中任務設計

聽中活動主要是培養學生掌握主題大意，捕捉關鍵信息，合理進行推理，以及抓住細節信息的能力。因此，聽中活動的設計要充分考慮這些要求，使學生能聽，聽懂。

1.能聽。要讓學生能聽，所設計的聽力活動就必須符合學生的認知水平。聽力活動太容易，學生聽一遍就能得出所有答案，聽力活動就失去了挑戰性，不能使學生產生不安或畏懼的情緒，失去繼續聽的興趣。教師必須把握好聽力活動的難度，使其呈階梯式遞進，形成有效的聽力任務鏈。

2.聽懂。可要求學生聽懂聽力材料的大意，也可要求學生全部聽懂，句句聽懂。在聽的過程中不僅要求學生關注每句話的意思，還讓他們關注語音、語調和單詞發音在句子中的變化，如連續、同化、弱化、失去爆破，以及重音和習慣表達等。

四、聽后任務設計

聽后的延聽和悟聽的拓展任務能在深入挖掘聽力材料內在意義的基礎上，提高學生的語言運用能力以及分析和解決問題的能力。

1.延聽。聽后任務旨在將聽力材料的主題進行聯系生活實際的延伸，既開展激發興趣、啟發聯想的口頭活動，又為他們創造緩解疲勞、互動交流的機會。在這一過程中，教師要深入分析和挖掘聽力材料中蘊涵的信息和意義，設計考查學生聽、說、讀、寫技能的延伸任務。當然，根據聽力材料內容的不同，教師可選擇考查學生聽、說、讀、寫中的一個或多個技能。

2.悟聽。悟聽即讓學生領悟聽力材料在現實生活中的意義。教師要深入挖掘當堂課所授知識中的意義，讓學生明白今天所學的內容將會對以后的學習、生活和工作有所幫助。

任務型聽力整體教學雖然沒有固定的模式，但卻有其內在的規律。教師只有樹立以學生為主體的思想，精心設計聽力教學的各個環節，充分調動學生參與聽力活動的積極性，有效地開展聽前、聽中、聽后活動，才能幫助學生把通過聽獲得的知識有效地轉化為聽、說、讀、寫的綜合能力。

五、教學建議

1.任務應具有趣味性、科學性、交際性、可操作性、可拓展性及語用、語境和語義的真實性，讓學生體驗成功，訓練學生的聽力技巧與策略。只有全方位多角度地考慮與計劃，任務的設置才能趨于合理，意見交流的過程才能進行，自然習得語言的過程才有希望實現，才能做到“完成任務的過程催化了學習者自然的和有意義的語言應用，創造了一個有利于學習者語言習得（Acquisition）和內化（Internalized）的支持環境。 ”［4］

2.英語聽力教學模式多種多樣，不可千篇一律，盲目照搬。自古“教無定法”，因而也就不可能有一種“放之四海皆準”的教學模式。在聽力教學模式上不能生搬硬套，形而上學，要結合各個學校及學生的實際情況選擇與之相應的教學方法。實踐結果往往證明，新的教學方法并非完美無缺，日子久了就會發現問題，而原來的傳統教學方式也并非一無是處，其優點還有必要繼承。［5］

3.把握“學生主體”作用和教師“主導地位”的度。可能不少教師誤以為“任務型”教學就是教師在課堂上給學生“布置任務”，而“完成任務”就是學生的事，教師盡量少講或不講。這樣才做到了“以人為本”和“以學生為中心”。于是學生在接到任務后反映卻千姿百態：有的忙著查生詞，聽錄音；有的左顧右盼，似在找合作伙伴；有的一臉茫然，不知所措……課堂看似以學生為中心，充分發揮了學生的主觀能動性（查生詞，聽錄音……），然而在檢查“任務”時問題出來了。大部分學生不能聽出材料的意思而準確回答問題，只有少數學生掌握較好。究其原因就是過分強調了學生的“主體”作用，而忽略了教師的“主導”地位。教師的作用不應只是簡單地布置任務，而應是聽力任務的設計者，任務的呈現者及驗收者。

［1］ 樊萍.任務型教學法在轉化高中學困生的積極作用［D］.華中師范大學，2011.

［2］ 龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京人民教育出版社，2003.

［3］ 施文雪.任務型教學在初中英語課堂的實施［J］.中小學外語教學，2003，（6）.

［4］ Ur，P.Teaching Listening Comprehension ［M］.Cambridge University Press，1984.

［5］ 王燕峰.初中英語教學的四個誤區［N］.學英語（初中英語教師版），2003.6，50，Vol14.