教學生態中的學習能力研究

程海萍

（寧波大紅鷹學院 浙江 寧波：315175）

學習能力是樹立學習信心、激發學習動力和自主意識的關鍵，是專業能力發展的基礎，也是素質教育的重要內容。聯合國教科文組織終身教育局長保羅·郎格朗說：“未來的文盲，不再是不認識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”然而長期以來，中國以應試為導向的教育致使師生傾向于“短平快”的教學方式，忽視了教育本身的系統性和規律性。教育教學是一個多元、多層次的系統，只有正確定位學生的學習能力與這一多元系統中其它因素的關系，才能真正實現學生學習能力的可持續發展，實現教育的本質功能。這種聯系、發展的教學觀點和生態學的理念是不謀而合的。

1 學習能力與“生態值”

1866年，德國動物學家海克爾（Haekel，E）給生態下了一個較為明確的定義，它是“有機物與周圍環境之間的關系”。從生態學的視角來思考教學，即把教學主體的發展和教學環境的優化作為最高目標，用發展的、聯系的、全面的眼光來思考、分析影響教學目標實現的因子。在生態學上，“生態值”（或稱“生態價”和“生態可塑性”）是指生物對環境條件可以適應的幅度。適應幅度大的，就是生態值高；適應幅度小的，就是生態值低。在生態教學環境中，學生的學習能力即“生態值”，具體體現為學生對人際關系、學習內容和教學環境的適應能力。鑒于生態系統的復雜性和生態領域中的多變性，選擇課堂教學這一微觀領域，通過探索課堂教學中的生態規律，用聯系和發展的視角來審視影響學生學習能力的各層因子，分析研究些因子與不同層次教育之間的相互聯系，可以得出科學提升學習能力的教學模式。

2 教學主體與學習能力的關系

從生態學的觀點看教學，作為行為主體的教師和學生是教學生態環境中“能動的存在物”，又是“受動的、受制約和限制的存在物”。行為主體的能動性和行動的有效性是課堂生命力的根源，也是體現學生學習能力水平的依據。

2.1 學生的主體性主要表現在以下兩個方面

（1）學生對教師、教學活動及教學環境等的主體性反應和選擇。學生對自己不認同的教師所講授的內容會本能地產生排斥的態度。不同學習水平、不同背景的學生對同樣的教學內容會有不同的價值判斷，認為教學內容難度適當，符合他們學習興趣的學生，學習動力會更強，自主學習能力也會得到提高；反之，認為教學內容太難的學生就會因為望塵莫及而放棄努力。學生對教師的教學方法會有主體性的反應和選擇。如果教師授課生動有趣，深入淺出，學生就會選擇積極主動的狀態參與課堂活動，否則學生會選擇消極、被動的狀態。學生對教學的環境（教室、圖書館、校園）生理和心理反應也不同程度地影響他們的學習態度、學業成績以及各種交往，制約他們的學習能力的發展。

（2）學生對主體性作用的控制、評價和轉化。作為“能動的存在物”的學生主體的能動性還體現在他對主體性反應和作用能進行控制、評價和轉化。一個平衡的生態環境中，生物和環境和諧共處，并在這一良性循環活動中各自進化。一個平衡、健康的生態教學環境中，學生有效地控制他的主體性反應，適時地進行評價，將這一過程中的努力轉化為學習能力。學生充分發揮他原有的知識體系和認知結構，對教學指令和教學信息中不熟悉和不相容的新知識加以破譯，一次次打破原來平衡的知識體系和認知結構，經過理解、消化、吸收，再次達到知識體系和認知結構新的平衡。從平衡－不平衡－平衡的循環往復過程中，學生的自主學習能力、探究學習能力和創新學習能力都得到極大的提高。

2.2 教師的主體性主要表現在以下兩個方面

（1）教師是教學活動的設計者和組織者，但教師的這一主體性地位離不開學生的能動性參與。在教學活動開始之前，教師必須理解教學目標，研究教學對象和教學內容，選擇教學方法，設計教學程序，建立評價體系。在組織、協調各種影響教學的因素和教學資源的過程中，教學目標的制定、教學內容和方法的選擇、教學程序的設計及相應的評價體系都受制于學生主體的現實狀況，因此要充分發揮學生的能動性，讓學生參與教學內容和方法的選擇、教學程序的設計，以及評價體系的構建，并讓這一評價體系能夠動態地、全面地體現學生主體的學習過程和效果，這一過程反過來又為教學目標的制定提供了最為客觀的依據。離開了學生能動性參與，教師的這一主體性地位就成了無根之木，無源之水。

（2）教師對自身角色的動態調整。

隨著信息技術在教學中的運用和深入發展，傳統的知識傳輸方式、途徑已經發生了巨大的變革。教學信息化，信息民主化意味著師生獲取信息資源的機會是均等的，教師不再擁有控制知識的“霸權”，教學內容不再是師生間單程的輸送－接收，而是由師生共同構建的。學生的自主學習能力和合作學習能力在這一過程中面臨考驗，而教師的這時的主體性作用表現在他對自身多重角色的動態調整上：“教學的組織者，情感的支持者，學習的參與者，信息的咨詢者”。教師對自身角色的適時調整對提升學生的學習能力起著推波助瀾的作用。

從教育生態學的角度來看，教師和學生的主體角色以及師生關系組成教學生態環境中關鍵的“生物鏈”，它們相互影響和制約。一個良性的教學生態循環中，學生的主體性作用應得到強化，而教師則當動態地調整自身的角色，突出學生的能動性，以提升學生的學習能力為目標，在適當的領域發揮教師的主體性作用。

3 教學活動中學生學習能力的培養

教學生態活動是教學生態領域中最為活躍、最為復雜、涉及面最廣泛的一個維度。縱向而言，課堂生態教學活動受制于并影響學校生態系統，教育生態系統和社會生態系統，橫向而言，它關系人才培養目標，教學計劃的制定和實施，教學大綱的編寫，教學內容和方法的選擇，教學程序的設計，評價體系的構建，教學環境的建設等等。以教育生態學的觀點，教學活動不再是單調的“教－學”的關系，而是包含了各類個體、群體與多維生態因子的力量波動、消長與平衡，能量和物質的傳遞和循環等等。筆者認為，以提高學生學習能力為教學目標的教學活動應體現三大特點：和諧與激勵，交互與開放，共生與發展。

3.1 和諧與激勵

我國儒家的“天人合一”和道家的“萬物和諧統一”都揭示了自然和人和諧共生的思想，是我國古代哲學思想的核心價值取向。從教育生態學的視角來看，教學的生態性體現在教學環節中各因子之間的整體和諧和動態平衡。以教學生態主體的學習能力可持續發展為研究取向，生態教學的和諧性表現為主體對教學環境和人際關系的適應能力。

教學環境適應能力。教學環境是豐富多變的。不同的學校有不同的教學理念，學校的辦學理念引導人才培養目標，一定程度上決定教師的教學理念。不同的教學理念、教師、或課程也會有不同的課堂教學環境。學習首先是對環境的一種適應，只有適應特定的學習情境，學習才能發生和發展，學習能力才能得到進一步的提升。學習優秀者一般都能夠快速適應各種變化的學習情境，這是學生的主體性作用和創新學習能力的表現。因此人為地創造不同的學習情境，是培養學生創新能力和提升學習能力的有效途徑。

人際適應能力。教學環境中人際互動和情感交流是循環體系中最有生命力的環節，師生間、生生間互動的頻率、幅度和品質，情感的交流和共鳴能體現出學生的合作學習能力，直接決定著學習效果和教學質量。因此人際適應能力是學生合作學習能力的重要表現，合作、對話的學習方式能有效培養學生的人際適應能力。

學生在教學環境與人際關系環境中的和諧生存能提升學生的“生態值”，即學習能力，但更大的提升空間就需要用通過刺激機制人為地打破原有的平衡和和諧，在暫時不平衡的過程中，學生會充分發揮其主體性作用，通過不斷的調整再次達到一個平衡的狀態。這一過程是學生學習能力提升不可或缺的環節。管理學中“鯰魚效應”即來源于生態環境的啟示。聰明的漁夫采用鯰魚來作為激勵手段，促使沙丁魚不斷游動，以延長沙丁魚的存活時間，以此來獲得最大利益。“鯰魚效應”是激發生物活力的有效措施之一。良性的競爭和激勵能增強生存能力和適應能力。

生態的教學活動所體現的和諧是動態的和諧，適當的激勵機制是課堂生態教學中的活力加油站，只有創造出一次次的突破機會，才能改善教學環境，從而為學生學習能力的發展開拓更大的空間。

3.2 交互與獨立

“生態系統”這一概念由英國植物群落學家坦斯利（Tansley，A.G.）于1935年首先提出來，它指“一定地域（或空間）內生存的所有生物與環境相互作用方案的具有能量轉換、物質循環和信息傳遞功能的統一體”，它強調了系統中各因子之間、各子系統之間的相互聯系、相互作用以及功能上的統一。（21，范國睿）

“聯系”是生態學中的一個重要概念，教育生態學的方法就是“把各種教育機構與結構置于彼此聯系、以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯系中，加以審視”。（P26）從縱向觀看，生態的教學活動強調自然、社會和人在教學資源中的交互和有機統一。課程教學和自然接軌、向社會開放，學生在自然中感覺和探索，在社會現實中學習、生活和實踐，學習、生活、興趣融為一體，自然和社會是學生發揮學習能力的舞臺，也是學生發展學習能力的源泉。從橫向觀看，生態的教學活動強調人才培養目標的制定，教學計劃的制定和實施，教學大綱的編寫，教學內容和方法的選擇，教學程序的設計，評價體系的構建等一系列與教學活動相關的因子與教學主體的發展需求交互聯系，因勢利導，把教學主體的發展建立在生態可承受的基礎上，優化知識結構，時刻更新學習資源，提升學生對學習環境的承載能力，即學生學習能力。交互的教學環境是一個開放的系統，學生的思維處在不斷的發展變化之中；它也是尊重生態規律和主體能力發展規律的教學模式。

聯系和交互是任何生態系統的特征，也符合生態主體對公共空間的需求。它促進主體間的人際交往和合作學習能力，滿足主體社會性心理發展的需要。盡管人具有社會性，個體與個體之間存在著各種各樣的差別，每個個體或獨立的群體又都有自己的隱私與秘密，即所謂的“私密性”。這種“私密性”體現為主體的相對獨立性，它有四種功能：自主自治，個體擁有自我安全感，可以按照自己的意愿支配環境；情感釋放，個體能夠獨自充分地自我表達情感，放松情緒；自我評價，個體進行自我思考、評價，反省自己的身心與行為；限制交流，隔絕外界的干擾，限制與他人的交流。生態學原理告訴我們，學習過程不是一個線性積累的過程，而是一個生態式的“孕育”過程。學生在開放的教學環境中的知識習得要經歷精神的“孕育”和內化才能轉化為自身的能量，這是一個別人無法替代的獨立進行的超越性過程。

生命是有機存在的形式。遵循生態系統的開放性，同時尊重主體的自主性和獨立性，才能促進主體和環境間能量的轉換、更新和生成。這既矛盾又統一的存在過程是生物物種得以進化的必然規律。在課堂生態教學活動中，學生的學習能力的可持續發展也有賴于教學主體和教學環境良性的交互促進并獨立地發展。

3.3 共生和發展

“萬物相通”，“大化流行”，整合理論在我國有著深厚的哲學淵源。科學是內在的整體，近代科學之所以被分解成單獨的部分，是考慮到和取決于人類認識能力的局限性。要揭示事物的本質特征，必須把各部分因素綜合起來考慮。生態學強調其系統內部生物與環境之間，生物各個種群之間，通過物質循環、信息傳遞，相互達到高度協調的狀態。生態的教學課堂應該遵循科學整體性的本質，體現課堂中部分與整體的“共生性”，學生能力的培養應考慮學生對學習內容和環境的實際承載能力，建立在生態可承受的基礎上，追求教學環境和主體的共同優化。

生態課堂中師生之間更是體現一種互利共生的生態關系。教師和學生都是具有多樣性的豐富個體，包容學生的個性差異、尊重他們的選擇，同時又加以個性化的引導，是學生學習能力得以發展的適宜土壤。學生的發展有賴于教師教學活動的組織和引導，而學生的能力發展水平和學習效果體現了教師生命價值的實現，同時促進了教師自身能力的的提高和發展。所謂“教學相長”正是體現了這種共生發展的生態意蘊。

由此可見，正如生物生態值之于自然生態環境，主體的能動性發揮水平和社會生態系統的進化程度互相制約和促進。在課堂教學活動中，只有遵循教育生態規律，從聯系和共同發展的角度思考學生的主體能動性和其它教學因素、教學環境的關系，才能實現學生學習能力的可持續發展，實現教育的本質功能。

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