高職院校教師專業發展困境與出路的思考

王玉蘭

（湖南交通職業技術學院，湖南 長沙 410132）

近年來，高職教育發展規模迅速，已成為高等教育的不可缺少的組成部分，但師資問題卻一直困擾著各大高職院校。2002年5月《教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校教師隊伍建設的意見》指出，“改革開放以來，我國高等職業教育(高專)院校的教師隊伍建設取得了很大成效，但總體上結構不盡合理，實踐能力偏弱、培養渠道相對貧乏等情況尚未從根本上改觀”。［1］因此，教師的整體素質成為制約高職教育可持續發展的重要因素。教師專業素質作為教師整體素質的核心成分，也逐漸成為高職院校關注的焦點。本文擬從高職院校專業發展的內涵及現狀的基礎上，多方面探尋問題產生的原因，并提出對策。

一、內涵及特點

關于教師專業發展的理解，有多種不同的觀點。有學者提出，“教師作為教育教學專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程，成熟是相對的，發展是絕對的；教師專業發展空間是無限的，發展內涵是多層面，多領域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情意的升華”。［2］還有學者表述更為具體，“教師的專業發展是一個動態的過程，主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員，并在其職業生涯中通過創設良好的成長環境和自身的終身學習，達到專業成長、成熟的過程。”［3］更有學者從本質上進行闡述，“從本質上講說，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程”。［4］對于高職院校而言，高職院校的教師不僅要具備教師職業的一般特征，而且要符合職業教育的要求。李慶原等人則提出了高職院校“教師發展應涵蓋三個基本范疇，即教師的專業知識發展、專業技能的嫻熟、專業情感的健全。教師專業發展的主要內容有四個方面：第一，較高的人文素養；第二，廣博的知識；第三，良好的探究能力和研究能力；第四，較強的實踐教學能力”［5］。高職教師專業發展貫徹于整個教師生涯，并且在發展進程中呈現出階段性、自主性、終身性等特征。

二、現狀及問題

1.自我認識模糊，社會認可程度不高。

根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要由低到高分為五種類型：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。教師專業發展同樣源于自我實現的需要，誠如臺灣學者羅清水所言，“教師專業發展是教師為提高專業水準與專業表現而經過自我抉擇所進行的各項學習活動與學習的歷程，以期促進專業成長改進教學效果，提高學習效能”。［6］教師的專業發展大多來自教師自我意識，生成于教師的自我行動。當今社會對學歷的崇拜，以及對職業教育的偏見，作為一種大的社會環境直接影響教師的專業發展，同時高職學院普遍存在專業教師工資待遇偏低的狀況也影響教師隊伍的穩定。身在曹營心在漢，教師不得已從事“第二職業”。專業發展缺乏明確的目標，對專業發展的意義不明晰，任由發展。這些都直接導致了高職教師職業倦怠現象時有發生，人才的顯性和隱性流失嚴重。

2.缺乏經費支持，在職培訓效果甚微。

在職培訓作為學歷教育的延伸、補充與發展，目的是不斷更新受訓者知識，提高創新技能。近年來，政府大力支持對高職教育的發展，但相對于普通高等教育，各地政府對高職院校的經費投入明顯偏低，教師的在職培訓經費主要靠高職院校自行解決。目前高職院校教師的在職培訓仍然屬于自上而下的行政層面，培訓的地點、培訓方式、培訓內容基本由上級主管部門指定，受訓者只是被動地完成培訓任務而已。在職培訓往往流于形式化、表面化，教學內容陳舊、培訓方式單調落后、培訓評估體制欠缺，不聯系教育教學實踐，這種情況很大程度地挫傷了受訓教師的積極性和主動性，培訓效果往往差強人意。“根據統計結果，對于培訓中所學的新教育理念和技能，教師能夠大部分運用的僅占17%，部分運用的占37%，運用一點的占25%，完全不運用的占21%。培訓后的教育方式完全改變的沒有，較大改變的占23%，較小改變的占48%，沒有改變的占29%。 ”［7］由此可見，教師在培訓中所學的知識和技能很難跟日常課堂教學聯系起來，達不到預期的效果。

3.師資來源單一，實踐鍛煉有待加強。

教育部在2002年發布的《教育部辦公廳關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》中提出，“各類高職院校要按照培養高素質實用性人才的要求，從適應社會主義市場經濟發展需要的高度，充分認識全面提高師資隊伍整體素質的重要性和迫切性，切實加大師資隊伍建設工作的力度，力爭經過五年努力，建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力，專兼結合的教師隊伍”，“建設一支理論基礎扎實、又有較強技術應用能力的‘雙師型’教師隊伍”［8］。高職院校教師的實踐能力是“雙師型”教師的必備素質，是實現高職教師培養目標的前提。當前，高職院校大部分教師是從普通高校畢業后直接任教或從其他院校調入，很少接觸社會或企業，基礎理論知識扎實，實踐教學能力卻有所欠缺。加之，教師的實踐能力并未納入教師的任職資格評審中，也沒有相對完整的教師實踐能力考評制度，導致教師重理論科研輕實踐能力，對定期下企業實踐鍛煉往往不夠重視，對參加專業技能培訓反應不積極，極大地制約高職教育教學的進一步發展。

4.科研能力欠缺，研究水平層次較低。

科研能力是教師專業能力發展的重要內容，是考核教師綜合素質的一項重要指標。由于近年來高職院校生源的擴招，師資緊張進一步加劇，教師不得不承擔繁重的教學任務，科研活動無暇顧及。加之目前高職院校科研活動往往與職稱體系掛鉤，科研活動總是圍繞個人職稱晉升、崗位考核進行，以完成學校規定的科研工作量為目標，科研動力缺乏，安于現狀，疏于與外界聯系并與同行進行學術交流，在一定程度上導致了他們發現問題、提出問題、解決問題的能力受到限制。部分教師從事科研活動往往感覺力不從心，發表在全國權威期刊的論文及主持省級以上的課題少之又少，研究水平層次較低，學術性整體偏弱，來自全國部分高職院校的科研調查結果中得到證實：“有近40%的老師從來沒有參與過課題研究，只有15%左右的老師主持過科研課題，而且課題的層次絕大多數停留在準省級、市級課題，而省廳級課題不多，國家級的課題沒有。一些專業學術期刊和中文核心期刊上高職院校教師的論文發表量不足20%，被EI、SCI收錄的文章更是寥寥無幾。 ”［9］

5.行政管理體制，專業發展自主受限。

現行的絕大多數的高職院校由中專學校升格而來，辦學定位不明確、辦學理念不清晰、辦學特色不突出是通病。“官本位”的思想自然延伸至學校的內部管理之中，金字塔式的等級服從關系使得權力向塔頂集中，逐漸形成了學術權力服從于行政權力的局面。高職院校層次多、等級森嚴的問題，日益成為教師專業發展的障礙。“教師的專業發展要求教師具有相當程度的專業自主權，要求教師在專業上有權做出自主的職業判斷，也就是說教師在教學情境中應該具有課程與教學的相對自主權，任何人包括校長、各級行政領導都不妨礙這種權威。”［10］森嚴的層次管理體制，在一定程度上保障了教學進度和教學質量，但不可避免地使得教師成為各級各類管理部門行政命令的機械執行者。高職院校在教學計劃的制訂、教學改革措施和課程設置方面，往往根據上級的指示，忽視教師的參與，呈現出一種封閉的狀態。計劃內容的高度統一，缺乏對教學方式和培養目標的研究，顯然與當代培養創新型人才的要求不相符合，也與教師專業發展的自主要求相矛盾，從本質上遏制了教師專業的發展。

三、對策

教師專業發展是一個系統的工程，必須從個人、學校、社會三方面著手。

1個人層面。

樹立終身學習的觀念。教師的專業發展必須經過職前、入職、在職三個特殊的階段，是一個不斷學習、不斷實踐、不斷創新的漫長過程。要實現教師的專業化，首先必須要加強自我方面的提升，教學相長，利用一切可利用的機會加強學習，把階段性的學習轉化為終身學習。“終身學習并不是一個教育系統，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每一部分的發展過程之中”［11］，每一個人都必須學會終身學習，這正如孔夫子在總結自己的人生經歷中所描述的：“子曰：吾十有五而志于學；三十而立；四十而不惑；五十而知天命；六十而耳順；七十而從心所欲，不踰矩。”（為政）學習成為一種終身相伴的生活方式，成為終身不改的志趣所在。在當前生活中，科學技術的日新月異，社會的不斷向前發展，傳統“一次性教育”培養人才的方式已不適應社會的發展，教育所承載的社會期望自然轉嫁于教師身上。提高教師的專業素養和專業教育能力，成為教育改革不得不解決的問題。這就要求教師主動認識自我，與時俱進，不斷更新教育理念和實踐操作技能，并且持續終身，才能補充自我發展的后勁，適應教師專業化的發展。

2.學校層面。

（1）構建學習型組織。美國學者彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中提出了“學習型組織”的管理理念，“未來真正出色的組織，將是那些能夠設法使全體成員全心投入，并有能力不斷學習的組織——學習型組織”。［12］在這個團隊里，大家努力的方向一致，擁有共同的愿景，善于不斷學習，每個人都參與識別和解決問題，充分發揮團隊的智慧，改善和提高它的能力，從而保持組織持續發展的態勢。學習型組織把學習和工作這兩個系統有機地結合起來，把個人目標和組織目標統一起來，組織支持個人充分的自我發展，成員對組織的發展盡心盡力，實現了個人與工作的真正融合，人們在工作中發現了生命的意義。高職學院教師群體應成為學習型組織的表率，學院要積極構建平臺，千方百計引領教師的專業發展。一方面，學校領導要適應新角色的改變，關心全體教師，鼓勵他們參與學校的管理，促進教師之間的分享、交流，使教師成為彼此之間專業發展的伙伴。另一方面，學校應該考慮到教師個體的差異，幫助教師認清自我，找準位置，鼓勵教師的自我超越，實現教師個人生命與職業生命的內在統一。

（2）建立合理的激勵機制。激勵是通過滿足員工的需要，激發工作動機，從而有效實現目標的過程。學校可以從多個角度進行努力：第一，正確落實“雙向選擇”聘任制，科學設崗，由“身份管理”轉變為“崗位管理”，實現優勝劣汰，打破“大鍋飯”的消極局面；第二，建立科學的職稱評定制度。首先學校要擴大職稱評定委員會的甄選范圍，建立評審專家庫，真正實現評審的專家化和公開化。其次在評審過程中要全面評價教師的工作，降低對論文數量和質量等方面的要求，綜合考核教師的日常教學、實踐操作能力、企業鍛煉等因素；第三，物質激勵和精神激勵并重，提高教師的薪酬待遇。實行獎勵分配制度，以具體的崗位業績完成情況進行考核，合理確定其薪酬，激發教師工作的潛力和積極性。

（3）建立合理的教師培訓體系。高職院校的教師培訓按照地點不同可以分為校內培訓和校外培訓兩種，方式應多元化。第一，可以采用“以老帶新”、“導師制”等模式。通過集體備課、雙向聽課等方式，老教師及時發現青年教師的不足之處，進行傳幫帶，促進新教師快速成長。第二，充分利用校內資源，全面分析教師現有的知識結構，以此設計培訓內容和組織方式，通過開展各類專題講座、學術沙龍、經驗交流會等途徑對教師現有的知識、技能、觀念進行改進和更新。第三，加強和企業的聯系，定期安排一批缺乏實踐經驗的教師下企業鍛煉，深入生產一線，熟悉企業的生產環節、技術信息，或直接參與企業的經營管理，在實踐中發現日常教學中存在的問題，提高實踐技能。第四，外派學習也是促進教師專業發展的一個有效途徑。尤其是國際先進的教育理念和高職本土化的教學實踐相結合，將使得受訓教師更新觀念、拓寬視野，更深入了解了高職教育的發展規律，對促進和提升學校內涵意義重大。

3.社會層面。

（1）政府應加大對職業教育的扶持力度。高職教育辦學成本較高，辦學經費問題一直是困擾高職教育可持續發展的難題。一方面，政府要加大對高職教育資金的投入力度，生均撥款應向普通本科院校看齊，提供公平的教育財政政策；同時積極引導企業、社會團體和個人對高職教育的投入，包括捐贈設備和資金，構建校、企、政三方聯合的高職院校資金投入體系，從而做優做強職業教育。另一方面，從政策入手，出臺支持職業教育發展的稅收和土地優惠政策，并在征地、基建等費用方面給予優惠，從而在資金和制度方面保障高職教師專業得以順利發展。

（2）引導社會對高職教育的正確認識。職業教育是高教領域的重要組成部分。如何糾正高職教育的偏見，關鍵是構建職業教育發展的社會平臺。“政府應給予職業教育從業者與普通高校畢業生一視同仁的升遷途徑。在政治、經濟、收入、評先評優、職稱晉升等方面與普通高校畢業生具有相同的待遇”。［13］各級政府應該帶頭轉變觀念，引領社會正確認識高職教育。教育部門應該還原考試的公平機制作用，提倡人盡其才的理念，上高職不是人生失意時無奈的選擇，家長在孩子填報志愿的時候不應該過分干預。重塑高職教育的正確認識，不是一朝一夕可以完成的，而應該從日常一點一滴做起，提升高職教師的社會地位和職業聲望，為教師的專業發展創造良好的社會環境。

［1］教育部辦公廳.教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見.2002：教高廳（2002）5號.

［2］唐玉光.教師專業發展研究［J］.外國教育資料，1999：39.

［3］葉小明.高等職業院校教師專業發展研究［D］，華中科技大學博士學位論文，2008：25.

［4］教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐［M］，北京：人民教育出版社，2003：46-50.

［5］李慶原，石令明，左妮紅.高職教師專業發展探析［J］.教育與職業，2006（23）：52.

［6］羅清水.終生教育在國小教師發展的意義［J］.研習資訊，1998：4.

［7］王運景.高職院校教師在職培訓的問題、成因及對策研究［D］.遼寧師范大學碩士學位論文，2010：14.

［8］教育部辦公廳.教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見.2002：教高廳（2002）5號.

［9］喬維德.影響高職教師科研素質的因素分析［J］.天津電大學報，2010（9）：67.

［10］葉小明.高等職業院校教師專業發展研究［D］.華中科技大學博士學位論文，2008：81.

［11］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天［M］.北京：教育出版社，1996：241.

［12］彼得·圣吉，郭進隆.第五項修煉［M］.學習型組織的藝術與實務，上海：上海三聯書店，2002.

［13］周紅霞.消除偏見引導社會對高職教育的正確認識［J］.中國職業技術教育，2010（31）：78.