《禮記》的教育思想研究

康娟娟

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097）

一、倫理本位的孝道思想

（一）孝道。

中國古代重視倫理綱常，所謂“父慈，子孝，兄友，第恭”。《禮記》作為儒家代表之作，對于“孝”的重視是不言而喻的。但“孝”的涵義比今天的理解更為廣泛和深刻。

首先，《禮記》的孝道思想是始于祭祀的，或者說是與祭祀緊密聯(lián)系的。它重申了“立愛必自親始”、“大孝尊親”、“生則養(yǎng)，沒則喪，喪畢則祭”、“三年之喪”等種種祭祀方式。這與我們古代的傳統(tǒng)有關，因為在商代以前，“孝”為“敬天”之意。到了周朝，才被賦予了敬祖的人倫之意。所以，周朝之后，“孝”才發(fā)展為一個倫理觀念。

其次，《祭統(tǒng)》中清楚地給“孝”下了定義：“孝者，畜也。順于道，不逆于倫，是之謂畜。”［1］指順從道義，不悖倫常。孝是分等級的，“孝有三，大孝尊親，其次弗辱，其下能養(yǎng)”。［2］孝有三種境界和層次。首先是“大孝”，即尊敬自己的父母雙親，其次是不要使父母蒙受羞辱，最后才是贍養(yǎng)父母。孝分為三個階段，“生則養(yǎng)，沒則喪，喪畢則祭。養(yǎng)則觀其順也，喪則觀其哀也，祭則觀其敬而時也”。［3］即父母健在時盡心贍養(yǎng)和侍奉，離世之后為其守喪和祭祀。“孝”不是一時的，而是“有始有終”和“善始善終”的。

最后，“孝”的對象不是狹隘地指對自己的父母，對周圍的人都得有孝心。“故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養(yǎng)”。［4］“曾子曰：‘夫孝，置之而塞乎天地，溥之而橫乎四海，施諸后世而無朝夕，推而放之東海而準，推而放之西海而準，推而放之南海而準，推而放之北海而準。’詩云：‘自西自東，自南自北，無思不服，此之謂也。 ’”［5］可見“孝”這個概念是具有普遍意義的，不應只存于一家之內，而更應發(fā)揮出它的社會價值和作用。孝道在家庭倫理和社會生活中都是一以貫之的。孝道思想較今天更具有普遍性。

（二）辯證地看待孝道思想。

我們應該辯證地看待《禮記》中的孝道思想。一方面，《禮記》中廣義的孝道觀對和睦家庭關系、構建和諧社會起到了一定的作用。另一方面，也必須清楚認識到，宗法等級制度下的孝道思想更多的是對人性的束縛和限制，以達到政治統(tǒng)治為目的。

二、尊師重道的教育傳統(tǒng)

《學記》是中國古代，也是世界上最早論述教育教學問題的專著。該篇系統(tǒng)地闡述了教育目的、制度、原則和方法，教師的地位與作用等方面的內容。在這里主要是從師道之尊的方面挖掘其中的教育思想和價值。

（一）“師道尊嚴”。

“師道之尊”，亦可稱作“師道尊嚴”。《學記》中講，“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”。［6］即尊師，尊有道之師。“嚴”是嚴厲、威嚴的意思，而東漢鄭玄卻另有新解，認為：“嚴，尊敬也”［7］，故“嚴師”即尊師。 這樣翻譯更為準確。倡導“師嚴而道尊”的最終目的在于通過尊師重道而推行社會教化，“師”與“道”是緊密相連的，只有“師尊”才能“道傳”，因此這與《學記》中“建國君民，教學為先；化民成俗，其必由學”［8］的教育目的是相對應的。

尊師重道的思想在韓愈的《師說》一文中體現(xiàn)得淋漓盡致。韓愈宣揚儒家?guī)煹烙^，提倡尊師重道。《師說》也是中國古代第一篇集中論述教師問題的著作。“古之學者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”［9］肯定了教師的地位和作用。“吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”［10］是擇師標準。對于師生關系，韓愈認為首先應是平等的，然后是相對的，聞道在先，術業(yè)有長，才可為師。

（二）關于“師道尊嚴”的質疑。

在今天，“師道尊嚴”正面臨瀕臨破滅的境地。師生關系驟然緊張，教師的權威受到社會質疑，如此種種問題，我們可以從“師道尊嚴”和“尊師重道”的詞義上找到一些依據(jù)。

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《學記》闡明了尊師重道的思想，在這里有兩個概念，即“師”與“道”。 兩者的關系為：“尊師”是“重道”的前提，只有“師尊”才能達到“道重”，即前者是后者的必要條件。然而我們現(xiàn)在所說的“師道尊嚴”卻在更大程度上強調的是教師在教育活動中的絕對主導地位和教師的權威，以至于在當今“師道尊嚴”成為了一個頗具諷刺意味的詞，借以諷刺在傳統(tǒng)的教育模式中教師的中心地位和絕對權威。所以說，《學記》中的尊師重道思想是有其思想價值和地位的，至于后來的對其的曲解不過是語詞和時代演變的產物而已。

（三）正確認識和理解“師道尊嚴”。

盡管新時代背景下的教育提倡學生在教育活動中的地位，要求尊重學生，重視學生的興趣愛好和個性發(fā)展特點，這些都是無可厚非的。但是，如果是打著反對“師道尊嚴”的旗號無視教師在教學活動中的領導地位就必然要遭到反對。“師道尊嚴”的本意是強調尊師對于知識傳播和社會教化的作用，并沒有后人所說其片面強調教師權威之意。“教育者是教學活動的主導者”，“離開了教育者及其有目的的活動，也就不存在教育”［11］。教育是一種特殊的社會活動，它的特殊性決定了教育活動不能離開教師的主導地位而進行。

三、博大精深的大學與中庸之道

在《禮記》中，最具深刻教育思想的篇目是《大學》、《中庸》。這兩篇是儒家思想的代表著作，其中融合了教育、哲學與人生的智慧、具有更為深刻的教育價值和意義。

（一）“大學之道”。

“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”［12］這是開篇句，提綱挈領地指出何謂大學之道。不僅是大學的教育目的，也是為學與做人目標。“明明德”、“親民”和“止于至善”就是我們所說的“三綱領”。大學的宗旨就是使人天生的善性、品德發(fā)揚光大，使人棄舊圖新、去惡從善，最終達到最完善的境界。

完善個人不是儒家追求的目標，凡事都要推己及人，應該把自身的善轉化為他人的善，以至于整個民眾的善。大學的終極目的就是“至善”，即達到絕對完美的善，“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信”。［13］說明君臣父子之善是有區(qū)別的，這也充分體現(xiàn)了儒家的人倫觀念。無論何等地位和身份，每個人都必須做到至善至美。

（二）實現(xiàn)“大學之道”的具體步驟。

“三綱領”之后，《大學》提出了“八條目”，即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。“八條目”是實現(xiàn)“三綱領”的具體步驟，前四者是對個體自身內在道德修養(yǎng)的要求，后四者是對外在道德修養(yǎng)的要求，這與“窮則獨善其身，達則兼濟天下”［14］的思想是一貫的，是儒家的內圣外王之道。

（三）“中庸之道”。

“中庸”也是儒家的重要思想。對“中庸”的理解一直以來存有爭議。但從德性的角度理解，中庸可以解釋為一種至善的、最高的“德”。孔子之所以提出中庸之道，是因為“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣”。［15］就是說中庸作為一種至高的德性已經(jīng)很缺失了。《中庸》開篇就講：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”［16］這是中庸的定義。只有順應人的自然天性和稟賦做事，按照道的原則進行修養(yǎng)，才能達到至高至善的德性。

（四）正確理解“中庸”。

首先，應該將“中庸”定位在哲學范疇進行研究，只有這樣“中庸”中包含的深刻內涵才能在哲學的層面進行有高度的剖析。

其次，中庸不僅是一個倫理道德概念，而且是一種為人做事、處理問題的原則和方法。在為人方面，中庸要求做人從人的善良本性出發(fā)，真正做到不違背本心，以至于達到“天人合一”的境界。做事更要不偏不倚，不過分強求，懂得輕重，無過不及，恰到好處。

最后，需要注意，中庸并不是一種妥協(xié)和折中的保守態(tài)度。中庸作為哲學范疇，必然包含辯證思想和邏輯。中庸強調“和”，即在一種斗爭、排斥的狀態(tài)下最終達到進步和和諧的意思。所以，中庸不是消極被動，而是積極權衡中的智慧。

四、“誠”之道與“慎獨”的修養(yǎng)境界

（一）“誠”。

“誠”是《中庸》的一個哲學范疇。《中庸》認為，“誠者，天之道也；誠之者，人之道也”。［17］誠是天道的本然屬性，是超越萬物獨立自存的。誠也是人的自然稟賦和自然本性。“誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。誠之者，擇善而固執(zhí)者也”。［18］如果“誠”已經(jīng)成為了一個人本性之中的東西，那么這個人便無需刻意追求就能做事恰到好處，從容不迫，達到中庸的境界。這樣的人只能是圣人。對普通人來說，要達到“誠”的境界需要將“誠”作為人生追求的目標，并不斷進行修身，需要秉持善念并不斷堅守。

《中庸》的“誠”更多的是指人生修養(yǎng)。“唯天下至誠，為盡其性；能盡其性，則能盡人之性”。［19］“誠”是人的本性使然的狀態(tài)，也是人本性的一種自覺的狀態(tài)。“至誠之道，可以前知”、“至誠如神”。“誠”不是低層次、原始的純樸狀態(tài)，而是蘊含著積極能動的力量，是一種大智慧的所在。

（二）“慎獨”。

《中庸》講君子應該慎獨。慎獨是一種修養(yǎng)，也是自律。在儒家，慎獨是一種道德修養(yǎng)和道德規(guī)范。

“慎獨”一般理解為在個人獨處的時候也要克己。《中庸》說：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”［20］要達到慎獨，必須時刻謹慎，用堅定的意志控制和約束自己的思想和行為。而《大學》中說：“所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，好好色，此之謂自謙，故君子必慎其獨也。小人閑居為不善，無所不至；見君子而后厭然，掩其不善，而著其善。人之視已，如見其肺肝然則何益矣。此謂誠于中，形于外，故君子必慎其獨也。”［21］君子應慎獨，從而形成自覺的道德品質，進而自覺地約束自己的行為。慎獨不是外在強加于自身的規(guī)范，而應該由“他律”轉化為“自律”，成為道德主體內化了的行為規(guī)范。

五、《禮記》教育思想的啟示意義與價值

（一）構建講信修睦的和諧人際關系。

無論是“大同”社會，還是“大道既隱”之后的“小康”社會，共同點是人與人之間“講信修睦”、和諧相處的美好關系。在文化多元化的社會，各種價值觀充斥其中。市場經(jīng)濟帶給我們更多的是競爭和利益的追逐，誠信的缺失的問題最為嚴重。人與人之間的關系以利益為紐帶，變得冷漠和淡然。在這層意義上，《禮運》所闡釋的“講信修睦”思想在當今的情形下可以說對于緩和社會矛盾、樹立誠信之風和構建和諧社會起到了重要的價值引導作用。

（二）弘揚尊師重道傳統(tǒng)，保障教師權利。

在現(xiàn)行的教育背景下，我認為“尊師”的涵義也應該發(fā)生變化。當前情況下的“尊師”應該更多的是提高教師的待遇，減少教師的課業(yè)負擔，完善績效工資制度，提高教師的社會地位。除此之外，我認為組織教師培訓，提高教師業(yè)務水平和技能，對教師進行定期的心理咨詢和幫助及開展豐富多彩的課余活動以緩解教師壓力都是“尊師”的一種新的形式。

（三）完善道德主體，重視道德實踐。

在今天，“三綱領”和“八條目”也是具有現(xiàn)實意義的。一方面，它體現(xiàn)的是一種倫理道德規(guī)范，要求人們克服私欲，克制自己不合理和不健康的欲望和情感才能修身。說明了道德主體自身主觀努力的重要性。倫理道德規(guī)范并不是外在強加于道德實踐主體的枷鎖，而應該是道德主體自身的東西。這與德國著名哲學家康德的“人為自然立法”［22］的命題是一致的。因為這個“法”也含有“規(guī)范”的意思，既可以是“自然之法”，又可以是“道德之法”。人作為道德實踐的主體，他的道德行為在更多程度上應該依賴于自身的道德修養(yǎng)。另一方面，人是社會的產物，人的道德信念必須化作道德行為實踐對社會產生積極的意義和作用才能實現(xiàn)其價值。

（四）提升思想境界，履行道德實踐。

《中庸》中的“誠”是君子應該具有的品質，王陽明說過：若“誠意”之說，自是圣門教人用功第一義。［23］要求我們知行合一。君子之“誠”不僅停留于自身的信念之內，而是應該“成己成物”，將內在的道德理念轉換為外在的道德行為實踐，實現(xiàn)內外兼得。

“慎獨”在今天同樣是值得我們追求的。在物欲橫流的時代，我們應該始終保持一顆赤子之心，心存善念，踐行善行，約束自我，自覺地堅守和維護社會道德規(guī)范，構建和諧的人際交往模式。

［1］［2］［3］孫希旦.禮記集解（下）［M］.北京：中華書局，1982：1227，1225，1237.

［4］楊天宇.禮記譯注［M］.上海：上海古籍出版社，1997：362.

［5］［6］［7］［8］孫希旦.禮記集解（中）［M］.北京：中華書局，1982：1227，968，918，956.

［9］［10］于拾.師說教育智慧品讀［M］.長春：吉林大學出版社，2008：1.

［11］王道俊，郭文安.教育學［M］.北京：人民教育出版社，2009：17.

［12］［13］［20］［21］方向東.大學中庸注評［M］.南京：鳳凰出版社，2006：2，8，27，11.

［14］王浩良.孟子譯注［M］.武漢：百花洲文藝出版社，2010：252.

［15］［16］方爾加.大學中庸意釋致用［M］.北京：中國人民大學出版社，2008：128，121.

［17］［18］［19］方爾加.大學中庸意釋致用［M］.北京中國人民大學出版社，2008：200，200，205.

［22］胡杰，楊璐.對康德“人為自然界立法”的思考，重慶維普期刊數(shù)據(jù)庫(南大鏡像)［J］，2010：183.

［23］［明］王守仁.王陽明全集卷二.語錄二·答顧東橋書［M］，P41.