試論語文課后練習的“修整”

楊珊珊

（江西省女子中等專業學校，江西 南昌 330029）

課后練習的“修整”是屬于語文教材二次開發的范疇。已有的語文課后練習是課程專家設計的，這種設計具有統一性的特點，即專家在設計練習時難以顧及到全國不同地域和師生的需求，依據某一相同的標準來設計，而不能廣泛適應于具體學校教學的需要。由此，教師在運用課后練習時應該對其實施必要的“修整”。這種“修整”是指教師在實施語文課程教學的過程中，依據語文課程標準及學生的現狀對課后的練習題實施適度的“重構”，包括課后練習的修正和整合。課后練習“重構”的根本目的是讓其能夠與具體的教學情境及其師生的需要相匹配，達到更好的教學效果。我根據實踐，對課后練習的修正與整合兩方面問題作論述。

一、課后練習的修正

（一）對課后練習的形式實施修正

課后練習是學生掌握知識，形成技能，發展情感、思維和個性的重要手段。每課設計出具有高質量的練習無疑對學生達到這些目標具有重要意義。高質量的練習不僅體現在內容的設計上，形式也十分重要。如果形式單一，那么既無法促進學生的全面發展，又無法激發學生作答的興趣。如人教版初中語文課后練習設計的形式較為單一。總的來看，“練習形式雷同較多，集中在整體感知、朗讀背誦、品味詞語、揣摩語句、討論交流等形式，沒有設計更多形式的練習題。”［1］更嚴重的是一些練習題的形式并不符合題目的特性。如適合討論交流的習題設計為要求學生獨自思考回答，很難發揮出練習對學生發展的價值。針對這種現象，教師應該根據實際情況對某些練習題作出必要的修正。

1.把部分口頭練習修正為書面練習。口頭練習通過口頭的表達來完成，書面練習是通過書寫來完成。目前人教版初中語文課后練習設計的一個明顯特點就是口頭練習比重遠遠超過書面練習。雖然通過口頭練習發展學生的聽、說、讀能力是語文學科的重要任務，但是語文學科絕不能因此而忽視書寫能力。發展學生的書寫能力，書面練習是必不可少的，教師可以針對每課已有練習的設計特點加以修正。如每課的課后練習全部或絕大多數是口頭練習，教師就有必要將其中的某一個口頭練習題，轉換成書面練習。同時，還可以針對練習本身的特點加以修正，如有些練習很明顯設計為書面練習更能發揮它對學生的發展性價值，但是課程專家卻把它設計為口頭練習，此時教師可以對它作出必要的修正。如《生物入侵者》（人教版八年級上冊）課后有三道練習題：“1.閱讀課文，說說本文是按照什么順序來寫的？2.文中運用了列數字、舉例子、打比方等說明方法，試從課文中找出有關語句，說說它們的表達效果。3.你知道還有哪些‘生物入侵者’嗎？你在生活中發現過生物入侵的現象嗎？如果有，說給同學們聽聽。”很明顯，這三道題目中出現的“說說、說給”證明它們是屬于口頭練習的范疇。為了訓練學生的書寫能力，可以把其中的一道修正為書面練習。根據三道題目的特點，把最后一道題目修正為書面練習，可改為“……？如果有，請你寫一篇短文，具體指出它們的危害”。

2.把部分獨自完成式練習修正為分組合作式練習。獨自完成式練習是由學生一個人思考或操作完成的練習，分組合作式練習是由小組共同討論與交流完成的練習，這類練習設計在目前語文教材中所占的比重較小。筆者提出適當地把獨自完成式練習修正為分組合作式練習，這不僅符合新課程改革提倡的“合作和探究式學習”的理念，而且符合語文課程標準的要求。那么，哪些獨自完成式練習可以修正為分組合作式練習呢？一般說來，對具有一定的難度、學生獨自難以完成的練習，以及那些答案具有開放性，能夠引發學生分歧和不同見解的練習題可以實施分組合作完成。如《故鄉》（人教版九年級上冊）課后練習第二題：“曾經是那樣一對親密無間的小伙伴，現在卻變得那樣‘隔膜’，‘我’感到‘我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了’。你認為這‘可悲的厚障壁’是什么？是什么原因造成的？”這道題難度較大，要想深刻地徹底地弄懂這道題，一定要考慮到多方面的因素，而且題目內容遠離學生的現實生活，是不能只憑一人之力解決的，因此展開討論合作，集大家的智慧解決就會容易許多，可惜書中并無合作（討論）的要求。［2］

3.把部分主觀性練習修正為客觀性練習。以文字形式有邏輯、有系統地陳述問題的練習稱作主觀性練習（文字性練習），而以填圖列表、改錯、判斷、填空等形式完成的練習稱作客觀性練習。在人教版初中語文課后練習中主觀性練習占有絕對的比例，客觀性練習少之又少。改錯、判斷、填空練習幾乎沒有，只有為數不多的填圖列表題。雖然主觀性練習這種形式有其優點，有利于訓練學生的思維能力，但是客觀性練習能夠鍛煉學生的判斷能力，使復雜的問題具體化。通過客觀性練習，學生能夠較為清晰直觀地掌握練習的主旨，有利于掌握基礎知識點。鑒于課后練習中客觀性練習較少，教師應該對某些主觀性練習作出修正，讓其轉化為客觀性練習。這種修正在說明文文體的練習中顯得尤為必要，特別是在強調如何理順說明順序時，采用圖表式能夠做到一目了然。

（二）對課后練習中的概念術語實施修正

某些課后練習中的概念術語存在用錯或模糊不清的現象，影響到學生對整個問題的理解和把握。教師在重構時，要對這種現象加以修正，讓練習中的問題更加明確和清晰。如《桃花源記》（人教版八年級上冊）課后練習三就不同程度地存在這種現象。練習三第一小題是：“在括號里填入被省略的人稱詞。（ ）見漁人，乃大驚，問（ ）所從來。（ ）具答之。（ ）便要（ ）還家，設酒殺雞作食。”顯然括號中要求學生填寫表示人物的名詞，如“漁人”、“村中人”，但是練習題所說的是填寫“人稱詞”。實際上，現代漢語書中并沒有“人稱詞”的說法，而此前教師與學生未能接觸到“人稱詞”這一概念。這屬于生造概念術語，師生難以弄清，顯然要加以修正，可把“人稱詞”修正為“表示人稱謂的名詞”。

（三）對課后練習的要求實施修正

每一道練習都會對學生提出具體的要求。換言之，通過完成練習能夠達到什么樣的目標，這是課程專家設計課后練習需要考慮的。但是不同區域和不同學校存在一些差異，每個學生的知識儲備、認知水平、發展程度更是參差不齊，要每一個不同的學生都達到練習設計專家所提出的要求，顯然是不現實的。因此，教師可以根據學生的不同差異和班級的具體情況，對課后練習的要求作出修正。如《化石吟》（人教版七年級上冊）課后練習第三道題：“根據自己的條件，課外請教老師、專家，或觀看專題片、查找資料，寫一篇介紹恐龍或其他古生物的短文。”這種練習屬于拓展性練習，具有一定的難度。如果不考慮學生的水平，強行要求所有學生都按照練習題的要求完成，那么對一些學生來說是有困難的。因此，教師可以把這道題的要求修正為兩個方面：對于知識面廣泛的學生，可要求他們寫出一篇完整的短文。對于稍差的學生，只要求他們寫一小段介紹恐龍或古生物的文字即可。此外，還可以把某些練習修正為“自助餐”的形式。這種“自助餐”式的練習要求各不同，學生可以根據自身實際情況有選擇性地完成。

二、課后練習的整合

（一）同一課文中課后練習的整合

這是指同一篇課文中的三至五道課后習題，有兩道習題在設問上有相似之處，如果分別用兩道習題形式呈現出來，就會有累贅之嫌，還會因重復讓學生感到乏味。針對這種情況，教師可以對有相似之處的習題作出內在的整合，形成一道新的習題。這里的相似之處，主要是習題內容的相似之處和習題形式的相似之處。前者是指兩道習題在設問的內容上相似，如都是針對同樣一個問題來設問的；后者是指兩道習題的設問方式相似，如兩道習題都是屬于拓展性的，或者是討論交流式的，甚至都是合作探究式的。如《羅布泊，消失的仙湖》（人教版八年級下冊）課后習題一與習題三分別是：“1.羅布泊過去是什么樣子，現在又變成什么樣子？試用簡潔的語言加以概括，并歸納一下變化的原因。”“3.假如你是一位世紀老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么？”這兩道習題在內容上實質具有相似性，它們以兩種不同的習題形式呈現出來。第三題作答時要訴說的還是“羅布泊的過去是個什么樣子”，因為某些“原因”而導致了“羅布泊變成了現在的樣子”，等等。由此，教師完全可以把它們整合成為一個新的練習題。如可以把它們整合成為：假如你是一位老人，見證了羅布泊的滄桑巨變，請你向大家描述羅布泊過去的樣子，同時，談談造成羅布泊今天樣子的原因？

（二）同一作者不同范文的課后練習的整合

語文教材中范文的作者大多是古今中外的著名學者和文學家。其中有一些學者和文學家有兩篇以上的文章被選入語文教材。如中國現代的文學家魯迅、巴金、朱自清、冰心、牛漢、郭沫若等，中國古代的李白、杜甫、韓愈、蘇軾、白居易等，都有兩篇以上的范文選入人教版初中語文教材。這些范文之后設計了不同的練習題，但很少把同一作者的兩篇及其以上的范文練習聯系在一起設計。目前，筆者只發現在人教版八年級下冊《雷電頌》（郭沫若著）課后第三題是聯系了作者的另外兩篇詩歌設計問題的。（題目為：“與以前讀過的詩歌《天上的街市》《靜夜》相比，本文這種抒情方式有什么特點？”）實際上，相同作者的不同范文中有一些課后練習題涉及的是作者的寫作方式、風格、特點等，這些練習題完全可以整合在一起，有利于學生對同一作者的不同范文作出直接的比較，從而能夠更清楚地理解作者的寫作風格和特點。因此，教師一定要注意從這種角度做練習的整合。例如八年級上冊《阿長與<山海經>》跟九年級下冊《孔乙己》都是魯迅的文章。在這兩篇文章的課后習題中分別設計了一個如何看待阿長和如何看待孔乙己的練習。前者是練習一：“熟讀課文，看看文章圍繞阿長寫了哪些事情，重點寫了什么。從這些事情中，可以看出阿長是怎樣的一個人？”后者是練習二中的第一小題：“小說對孔乙己的描寫，哪些地方是正面描寫？哪些地方是側面描寫？由這些描寫可以看出孔乙己是怎樣的一個人？”這兩道練習題都反映魯迅的寫作技巧，即要揭示一個人，并不是直接和正面揭示，而是通過間接和側面的方式揭示。因此，這兩道題目可以整合成一道具有比較性質的新練習題。

（三）同一單元中不同范文的課后練習的整合

目前人教版初中語文課后練習幾乎都是圍繞本課文的內容設置的。實際上，語文教材每冊都設計了六個單元，而每一個單元都選擇了主題大致相似的四篇或五篇范文，如單元主題是關于詩歌方面的，那么，這四篇文章的文體就是詩歌；單元主題是關于說明文方面的，那么，四篇范文相應地就是說明文，等等。單元內范文文體大致相似，說明這些文章有很多相似和相聯系的方面，這就要求課后練習的設計應適當考慮單元內范文之間的銜接。遺憾的是課程專家設計的課后練習并未考慮到這一點。所以，在對課后練習實施重構時可以選擇單元中四篇或五篇范文的課后練習進行必要的整合。如八年級上冊第三單元都是說明文，五篇范文中都或多或少地設計了有關說明結構、說明順序、說明方法的練習，教師可以選取不同課文中的兩個及兩個以上的相同性質的練習實施整合。如《中國石拱橋》課后練習一的第一小題是：“中國石拱橋的總體特點是什么？試以趙州橋為例，用自己的話說說它是如何體現了中國石拱橋的特點的？”《蘇州園林》課后練習一是：“蘇州園林的整體特點是什么？課文是從哪幾個方面具體說明這個特點的？”這兩個練習題具有很大的相似性，涉及“說明方法”的問題，都是對某一對象總體特點的說明，可以整合成一個新的練習。

［1］張永祥.初中語文教科書練習設計中存在的問題及反思.語文建設，2007（2）.

［2］李巍巍.現行人教版初中語文教科書課后練習系統研究.東北師大學碩士學位論文，2008：24.