關懷德育的實踐之思

● 王 欣

目前，學校德育主要包括政治教育、思想教育、道德培養和心理教育等方面，針對政治教育和思想教育，必要的灌輸和強制措施不僅是必要的，也是有效的，但就道德培養而言，如果僅以灌輸的方式強調規則的訓練，忽視了道德情感與實踐，會制約德育工作的效果，因此，從理性德育走向關懷德育，關注學生的道德情感與道德實踐成為必然的選擇。

關懷德育是受到關懷倫理學影響的西方重要德育理論流派之一，由內爾·諾丁斯、麥克菲爾等人提出，“強調情感在道德中的作用，注重從人的關懷需要出發，把培養青少年關懷、體諒等道德品質作為德育的核心內容，并據此構建了基于榜樣、對話、實踐與認可的德育模式。”[1]從國內的研究看，大多數研究者從理論本身的四個環節出發探討關懷德育的操作，雖有一定的借鑒價值，但對具體的操作指導性不足，為此，筆者從現實可操作的角度出發，對關懷德育的實踐路徑進行了思考。

一、構建基于生命關懷的情境

現實中的學校德育過于從理想的目標出發，脫離德育與生活世界、生活場景之間的聯系，片面強調人類美好的價值追求和道德規則的訓練，造成了德育的假大空現象，很多轟轟烈烈的道德教育活動并沒有培養起學生良好的道德品質，在很大程度上影響到了德育的效果。實際上，人的道德發展是建立在道德準則認知基礎之上的，是從他律到自律的過程，是基于個人對道德價值的理性判斷與選擇的結果之上的。但是道德不同于思想認識和政治認知，不是簡單的邏輯推理和思維訓練，也不是知道了規則就會有相應的道德行為。麥克菲爾認為，“道德教育不應該降低到僅僅分析規則和禁令上，相反應集中在研究一個自身或其他人有關聯的一般作風上。”[2]道德教育不僅是規則的傳遞與選擇，而是培養學生良好的態度與情感，激發起學生的人性感，進而培養學生關心人、體諒人的良好態度，關注人的基本需要，強調關懷對兒童成長的道德影響，培養學生的生活熱情以及道德情操是關懷德育的核心。

道德是人類向善的行為體現，反映出人們對向善行為的規范，是為人更好地生存和發展服務的，目的是為了人類的文明和幸福，而道德是由人選擇和實踐的，可以說，人們對道德的理解以及如何實現道德的路徑的選擇，決定著人們的文明程度和幸福指數。德育是將社會的道德規范和要求變成個體的道德行為，進而形成整個社會的道德風范。當然，不同的民族、社會以及時代的文化對道德的內容及要求賦予了不同的定位，但無論如何理解，從關懷德育的角度出發，既要關注道德的核心價值追求，即人類向善的本質要素，也要從個體的生物屬性出發，滿足于人的基本道德需要。

道德來源于生活世界，體現著各種關系，離開了對生活的關照，道德就失去了生命力，巴雷特說過：“一個人只有通過生活學習，不能通過推理學習。”[3]生活中既存在著規則，也充滿人性，可以說生活的過程就是道德學習的過程，否則，道德就成為了僵死的規則和抽象的邏輯。培養學生良好的道德是引導學生享受實際的道德生活，通過別人無法取代的親自生活來洞悉道德的真義。

豐富多彩的生活世界為學生道德的智慧成長提供了豐厚的土壤，學生熟知的生活世界中充滿著有意義、有價值的問題，為學生的價值判斷和選擇創造了豐富的空間，融入了學生的情感、思考與信念，只有在具體的生活情境中進行判斷與體驗，才能選擇符合道德要求的行為方式，并付諸于行動，所形成的道德決斷和道德情感才會更好地引領學生的現實生活。“道德情境的狀況和變化直接影響到人們對道德體驗的感受，并根據對所處道德情境的判斷作出道德選擇。”[4]因而，關懷德育的起點是選擇合適的情景并引導學生做出合理的抉擇。

麥克菲爾等人以社會上發生的真實事件為素材編寫了《生命線》教材和《學會關心》教師指導用書。該“教材具有情境性，這些情境來自青少年對自己親身經歷的描述；情境的敘述簡明扼要，使學生可能根據各自的切身經歷補充情境的細節，從而調動學生參與的積極性；列出的事情沒有固定結局，教師和學生可以按自己的想法進行下去。”[5]這啟發我們，在學校德育工作中，我們不僅要從學生的道德發展需要出發構建良好的道德情景，營造適合于學生成長的學校和社會情景，關懷和改善學生的生存環境和情感世界，引導學生在真實的環境中感受、體驗道德美好以及踐行道德的積極性，更為主要的是要通過有效的道德情景構建，培養學生的道德決斷和道德情感的理解能力，學生在情境中的體驗與感悟來理解生活、理解道德，這是學校德育的基本要求。

道德的產生常常伴隨著矛盾與沖突，正因為有了這種矛盾和沖突，才有道德抉擇的必要性，學生才能在抉擇中有效地提高道德判斷力，培養良好的道德情感，才能在日后面臨著類似情景中做出更為恰當的選擇。可以說，沒有道德沖突的情景難以產生道德，很難對學生的道德發展起到積極的引領作用。因此，學校教育所提供的道德生活情境，不是簡單的現實生活情境的移植，更不是對生活的庸俗化理解，而是從教育的目標和學生的發展需要出發，選擇對學生具有引導和啟迪價值的情景，要充分考慮情景的真實性、教育性，在此基礎上，根據學生的理解能力和個性著異，或以問題提示，或以價值判斷的方式，引導學生理解道德情景的意義，并直面道德沖突。

二、激發情感關懷的內在體驗

現行的學校德育工作往往滿足于抓外部的行為訓練，忽視了學生的內在情感體驗與情感培養，使得德育成為機械的行為訓練，這種忽視情感的德育方式，造成了學生雖然遵守規則和有著看似道德行為方式，內心卻缺少應有的道德關懷。應該說，道德成長離不開體驗，關懷德育不僅僅強調規則，更強調體驗與關懷，“只有當學生真正學會理解別人、愛別人、對別人的感受產生同感時，才能做出真正發自內心的道德行為。”[6]“只有真正做到理性與情感、公正與關心的高度結合，學生才能成為完美的道德人。”[7]朱小蔓教授也說：“生活經驗告訴我們，只有道德認識和道德思維是不夠的，道德教育必須激發主體的內在動機、內在生命體驗，讓個體處在真實的關系中不斷積累、孕育情感經驗，進而發展美德。”讓學生參與進來，用心去體驗，他們的道德機制才能發揮作用，美德的種子才能在學生心靈的土壤里萌芽成長。[8]

強調道德的體驗是基于與知識學習的差異而言的，應該說，知識學習是一種對知識間的邏輯關系與框架的學習，是一種思維訓練的入“腦”學習。道德學習本身更多地是一種體驗性學習，在學習過程中通過必要的移情、理解，把握生活世界中的人際交往與關系，是一種心靈的震撼與啟迪。體驗學習是“以實踐為是要途徑、以直接感知為主要形式、以獲得直接經驗為主要目的的一種學習活動。”[9]

關懷道德理論強調的道德情感不同于其他強調道德情感的理論，是與道德經驗相聯系的。該理論認為，同情、移情、內疚等并不是關懷和公正道德的根源，社會關系才是影響著長期的道德發展傾向的。[10]

道德體驗不是憑空發生，也不是對書本知識的學習或通過理性推理就能完成的，而是在必要的生活情景中，通過自我感知、教師榜樣乃至與同伴的交流過程中，形成的對生活以及現實世界的理解與感知，這種道德情感的形成能夠幫助學生形成堅定的道德信念，使德育融入學生的生命，為學生的自覺道德實踐奠定基礎。這就要求，教師不僅要從現實生活以及學生發展的視角選擇生活中有價值、有意義的情景與話題，還應充分關注學生的道德情感產生的條件，注重學生的情感體驗，引導學生面對生活、面對世界有著更深刻的理解與感悟。

學生根據所面臨的道德情景進行個體的道德抉擇與價值判斷，并對這種判斷做出分析與選擇理由，以文本的形式表述出來，教師作為學生體驗的同伴與支持者，可以適當地與學生交流自己的觀點，或者提出引發學生思考的問題，幫助學生更好地理解道德情景中當事人應該如何選擇以及為什么選擇這些方式的問題，形成學生的初次抉擇觀點。然后，教師要組織好交流與討論，學生在交流過程中思考和推敲個人與他人的道德抉擇是否合適，幫助學生澄清情景中的道德價值，做出二次道德抉擇，建立起符合社會需要以及自我發展需求的道德判斷，并以這種道德判斷為基礎形成良好的道德情感體驗。

同時，學生的道德學習離不開對道德榜樣的學習與理解，在學生的成長過程中學生通過與他人，特別是教師的交往來理解和把握道德關系、體驗道德價值。“品德是感染來的而非直接教來的，在引導學生關心人、體諒人的人際意識中，重要的是營造相互關心、相互體諒的課堂氣氛，以及教師在關心人、體諒人上起道德表率作用。”[11]有效的教育還應引導學生在模仿中學會關懷，具備良好的道德情感，這就需要教師作為榜樣發揮積極的作用，不僅要在教學過程中體現出對學生的關心與關注，也要在與學生的日常交往過程中，通過其關心與理解，幫助學生建立良好的人際關系。也可以通過設置關懷課程等方式，將學生的知識學習、自我發展與現實的重大問題聯系起來，幫助學生更好地理解自我與社會的關系。

三、強化基于認可的道德分享

在現實的學校德育工作中，各種評價或量化的條款很多很細，并賦予一定的分值，這種評價無外乎有兩個目的，一是通過加減分的評價實現對學生行為方式的控制，二是通過評價對學生的道德水平進行分等，這種評價方式實質上已經偏離了德育評價的初衷，由此，引發學生間的不當競爭以及學生對道德與生活實踐的分離。

諾丁斯把認可看作是一種評價，認為“傳統的評價方式要求教師割裂與學生的關懷聯系，把學生某一方面的表現與其整體性發展割裂開來，將教師陷于兩難境地。”[12]“任何一種教育評價實際上是對學生和教師的雙重評價，教師也是被評價的對象，這就不會破壞師生的我—你主體間關系。[13]道德行為本身是對個人私欲的一種壓制或者替代，道德行為的實現也總是以或多或少的自我犧牲為前提的，要想讓學生在現實生活學會理解和積極關懷他人，維系良好的行為方式，離不開有效的認可與激勵。對德育情感性的認可以及關注，不僅是關懷倫理的基本觀點，也是實現德育的理想性與現實性結合的最佳關注點。

道德不是單向的傳輸，是師生雙方以平等的身份進行的德育對話和精神互動。關注師生間的理解與對話，不是以一種觀點代替另一種觀點，也不是一種觀點對另一種觀點的壓制，而是更好地理解他人的境況和需求，從而提供針對性的建議，在彼此的交流中相互學習與認同，重建人與人之間的理解，實現德育對人性的關注和生命活力。

道德分享與道德認可還體現在教師的人文關懷上，教師在教育教學過程中對學生自我評價能力的關注，教師通過最為有效的方式給予學生積極的認可與關注，幫助學生形成最有利于促進自我發展的積極評價。同時，教師也要關注自身的認可，既有來自于學生對教師關懷的積極應對，也有來自于各級教育部門對教師教育教學行為的理解，以及為之積極創造所提供的經驗分享和自主選擇的空間。

在道德教育過程中，教師要善于營造支持性的氛圍，不僅要設計合適的物理環境，例如教學設備和環境布置等，更重要的是要以支持者、鼓勵者的身份營造一種平等的對話環境，真正做到在心理上給學生以支持。這種氛圍既體現在學生的有心理自由和心理安全的空間，敢于表達自己的觀點并善于接受他人的觀點。也體現在教師積極組織學生間的分享活動，學生的成長離不開班級這個團隊，學生在其中獲得的認可與支持能夠強化學生的道德體驗，感受到愉快與滿足，以更加積極的狀態實踐著道德。教師可以組織學生交流道德行為實踐過程中的愉快體驗，也可以分享彼此所遇到的困難、感受以及克服困難所采取的措施、所做出的努力等等，這種團隊與集體的道德分享，對于營造積極的支持空間和支持學生的連續性道德行為有著積極的價值。

道德的培養有“知情意行”之說，情感與關懷只是其中一個環節，關懷德育從個體屬性滿足的視角，過分強調情感的重要性，有一定的偏差，現實中如果重視了道德情感忽視了其他，也會走入德育的誤區，不過，從我國當期道德過分關注規則、強調形式，忽視人的道德情感和道德實踐的現狀而言，關懷德育對于彌補理性德育本身的不足，提高德育的效果，依然有著積極的、重要的作用。

[1]參閱陳思坤.體諒關懷德育模式的倫理內涵及實踐價值[J].現代教育管理.2010,（04）.

[2]蘇立增.國外學校德育模式的比較研究[J].比較教育研究，1992,（05）.

[3]魯明.關懷倫理學視域下的學校德育[J].中學政治教學參考.2012,（1-2）.

[4]何藝，檀傳寶.諾丁斯的關懷倫理學與關懷教育思想[J].倫理學研究，2004，（1）.

[5]轉引自陳思坤.體諒關懷德育模式的倫理內涵及實踐價值[J].現代教育管理.2010,（4）.

[6][7]王珊.論諾丁斯的關懷教育理論及其德育啟示[J].小學德育.2010,（23）.

[8]魯明.關懷式德育：在問題情境中走向多元對話[J].教學月刊（中學版）.2011,（9）.

[9]魏所康.創新教育論[M].南京：江蘇人民出版社，2002.401.

[10]肖少北，袁肖琳.吉利根的關懷道德理論與現代學校德育[J].外國中小學教育.2011,（5）.

[11]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000.242.

[12][13]侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯關懷道德教育理論及其對我國教育的啟示[J].教育研究，2004，（3）.