師生沖突與教師專業能力發展的現實思考

● 谷木榮 明慶華

教育教學活動是教師和學生共同構成的一種生命活動，也是一種精神活動，其中結成的師生關系是教師和學生生存方式的具體表現。良好的師生關系，會促進良好教育教學效果的產生。反之，師生關系緊張，互不信任，會干擾教育教學活動。

近年來，一方面我們在深化教育教學改革尤其是深化課程改革中，大力倡導建立民主、平等、和諧的師生關系；而另一方面，教師體罰學生或學生報復教師等不良現象卻時有發生。如 2008年8月18日，河南盧氏縣范改婷17歲的兒子龔毅強，沖進教師辦公室，將其班主任馬磊扎死（劉志明，《瞭望東方周刊》，2008年第37期）；2008年10月4日，山西朔州第二中學23歲的郝旭東老師，在課堂上被學生連捅幾刀致死（《三晉都市報》，2008年10月20日第2版）……

沒有無源之水、更沒有無本之木。造成師生沖突的原因是錯綜復雜的，有學校的原因、有教師的原因，也有學生的原因。本文從教師的角度，基于教師專業能力的發展來談師生沖突。筆者認為教師的專業能力決定著教師的專業素質，影響著教師的專業成長，對于教育教學活動的順利進行，對于課堂氣氛的融洽，對于師生沖突的化解與避免有著至關重要的作用。

一、師生沖突的內涵及其表征

“沖突”一詞源于拉丁語的動詞“Configere”，意為爭執、對抗——指不同的觀點、思想、個人行為之間的對立。《現代漢語大字典》對沖突一詞的字面解釋為“矛盾、對立或不協調”。 在人際關系中，沖突是指在一方的行為妨礙了他方需求的滿足或雙方的價值觀念不協調的情況下發生于兩人或兩人以上之間的不和諧或碰撞。[1]沖突理論屬于西方教育社會學理論，它認為社會沖突是普遍存在的，沖突是社會生活中一種自然和不可避免的現象。[2]

社會沖突論學者認為，社會沖突理論中最大的一個爭議是“沖突”的定義，所以對于“沖突”沒有形成一個準確的唯一的定義。因而學者對于沖突的定義有多種表述，美國社會學家特納認為，“沖突是雙方之間公開與直接的互動，而沖突每一方的行動都力圖阻止對方達到目標。”[3]克·芬克則認為，“沖突是不一致的目標，是各自專有的利益、感情上的敵意、觀點上的異議以及有節制的相互干涉。”[4]最早對師生沖突進行研究的是美國學者沃勒，他在1932年版的《教育社會學》一書中指出師生之間是一種制度化的支配與服從關系，師生交往在很大程度上帶有一定的強制性，彼此間隱含著潛在的對立情感。所以，出現矛盾和對抗是必然的。國內學者陳振中在2000年依據特納和克·芬克對沖突的社會學界定認為“師生沖突就是師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動。”[5]田國秀認為：“師生沖突是師生之間由于價值觀、目標、地位、資源多寡等方面的差異而產生的直接的、公開的旨在抑制對方并實現自己目的互動過程。”[6]白明亮主張用社會學上狹義的沖突觀來理解師生沖突，即師生之間直接和公開的旨在遏止對方并實現自己目的的互動。[7]

綜上所述，筆者認為，師生沖突是主要發生于教學情境之中，并廣泛而普遍存在的教育現象。它是發生在師生之間的“交戰”或“碰撞”，是教師和學生之間因認知相異、意見不合或是感情不睦而引起的“爭執”情形。學校教育是社會現象中的一種，沖突必然存在于其中，教育系統中的兩個要素學生與教師之間的沖突，也應該是自然和不可避免存在的沖突。不管在古代教育，還是未來的教育都存在且將繼續存在，只是師生沖突的內容和形式有每個時代鮮明的特色而已。

因此，概括起來，我們可以將師生沖突的表現分為三種類型：1.語言沖突，表現為師生因認識情感思想等方面的嚴重分歧和矛盾激化，采取語言上的對抗；2.行為沖突，表現為當學生不服從教師管教時，或教師多次批評不改時，教師即采取命令學生站立、走出隊列、離開教室或沒收學生物品等措施，對學生實行體罰或變相體罰，學生則因為行為意志受阻自尊心受到傷害而進行反抗；3.心理沖突，表現為教師對有不良行為的學生和差生采取的心理懲罰與精神暴力。然而，不管是哪一種形式的師生沖突，對于教育教學活動的有效進行，對于課堂的有序管理，對于和諧師生關系的建立等都將產生阻礙作用。

二、師生沖突之師源性解讀

造成師生沖突的原因，如上文所說，是錯綜復雜的。但從師源性進行分析，筆者認為導致師生沖突產生的根源乃是教師專業能力的缺失，是教師專業能力所應包含的各個方面能力的缺失導致各方面問題而引發師生沖突。

（一）教師專業能力的內涵

教師專業能力是伴隨著教師職業專業化的潮流、對教育活動復雜性的深刻認識，及對教育價值功能的重估而出現的一個專門性術語。[8]它是在對教師專業發展的深入認識、理解和研究的基礎上油然而生的，是教師專業發展的基石，也是教師專業發展的重要組成部分。

對于教師專業能力的內涵，國內外學術界沒有一個明確的界定。近年來，我國學者對于教師專業能力的研究有所涉及，但其觀點也見仁見智。譬如范詩武認為：所謂教師專業能力，是指從事教書育人活動的人所必須具備的帶有教師職業特點的能力。[9]郝林曉、折延東認為：教師專業能力主要指作為專業技術人員的教師在從事教育教學活動中能利用教育理性和教育經驗，靈活地應對教育情景，作出敏捷的教育行為反應，以促使學生能全面、主動、活潑發展所必需的教育技能。[10]教師專業能力是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能力和本領。[11]鄧銀城從心理學的角度考察教師專業能力，認為：專業能力是教師應該具備的在教育教學活動中表現出來的并直接影響教育教學活動效率的心理特征。它是教師在個人自身所具有的各種素質的基礎上，通過教育教學實踐而發展起來的特殊能力。[12]李夢麗和張月琪則認為：教師的專業能力就是教師的教育教學能力，是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能力和本領。她們認為教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現，也是評價教師專業性的核心因素。[13]

教師是傳遞和傳播人類文明的專業人員，是在學校中承擔教育教學任務，以教書育人為主要職責的專業人員，這是教育學對教師的基本界定。[14]綜合其他學者的觀點以及筆者自己的一些認識，筆者將教師的專業能力界定為：教師為了履行教書育人的主要職責而應具備的在教育教學活動中為了促進學生的發展，利用自己已有的經驗和知識，應對教育情境、解決教育中的問題、矛盾、沖突等所應具備的能力。它具體表現為教師的教育教學能力、語言表達能力、課堂的組織管理能力、溝通能力、反思能力以及創新能力等。且這些都是在教育教學活動中體現出來的，其中教師的教學能力、語言表達能力、課堂組織管理能力和溝通能力的體現更為明顯和直觀，與師生沖突的發生也更為相關。

（二）教師專業能力的缺失是導致師生沖突的教育根源

有存在就有矛盾，師生沖突是教育教學活動中師生之間相互交往和互動的一種最普遍也是最特殊的一對矛盾。其普遍性是因為這種矛盾關系具備社會人際關系的特征，但就沖突的雙方而言又具有了特殊性，即這種沖突是存在于教師與學生之間的一種緊張狀態。局限于具有獨立意志的教師和還處于身心正在發展、獨立的思考能力還有待提高的學生之間，涉及到雙方的年齡、能力、閱歷學識、思維方式、情感個性等理性和感性的成分。不管是感性成分還是理性成分，教師專業能力的缺失是導致師生沖突的教育根源，尤其是在教育教學活動中體現更為明顯和直觀的四種能力的缺失，可能直接導致各種問題而引發師生沖突。

1.教學能力的缺失可能導致學生厭倦學習。教學能力是教師運用教學理論知識完成教學任務的一種特殊能力。教師的工作對象——學生，不是知識倉庫，也不是應考機器，而是有血有肉、有情感、有主觀能動性的活生生的人。基于這種觀念，對教師傳授知識的水平要求會很高。但在教育教學實踐中，有一些教師自身的文化知識貧乏，專業知識不夠扎實，不能很好地駕馭教材、準確無誤地傳授給學生科學文化知識，從而影響教學的質量和學生學習的欲望。這樣，學生會厭倦學習，對學習沒有熱情和缺乏興趣，更有甚者在課堂上故意給教師出難題，讓其難堪，從而引發師生沖突。

2.語言表達能力的缺失可能導致學生對知識的一知半解。語言表達能力是一個人與他人進行思想感情交流的能力。教師要把書本知識、教學信息、自己的思想和教學的要求傳授給學生，主要也是通過語言表達。而且教師的語言表達能力直接影響學生學習的積極性、學生掌握知識的質量以及學生思維的發展。如果教師的語言準確、有條理、有教育性、啟發性，而且還能夠以聲傳情，以音動心，那么就能夠感染學生，提高學生對知識的理解和掌握；如果教師發音不準，條理不清晰，語言貧乏干枯，輕則導致學生對知識一知半解、課堂氣氛沉悶，重則會造成師生之間的不滿，引發師生沖突。

3.課堂組織管理能力的缺失可能導致學生學習環境的混亂。教師不僅是學者、教育者，還應該是一位優秀的組織管理者。一個良好的學習環境，不僅有助于學生的學習，而且對于教師的教學也有幫助。在教育工作中，教師如果缺乏適當的課堂組織能力和管理技巧，對課堂組織不力管理不當，對學生要求不合理，忽視學生的主動性和創造性等行為都容易使師生矛盾激化，使課堂秩序混亂，使教學環境惡化，難以形成良好的課堂學習環境和和諧的學習氛圍，甚至會惡化師生關系，造成師生沖突。

4.溝通能力的缺失可能導致師生之間的誤解。在教師和學生之間，溝通能夠促進教師與學生雙方之間的了解與認識，能夠促進師生和諧關系的形成。在多元化社會條件下，學生的道德、精神等已發生了一定的變化，因而，教師與學生之間的了解在時下顯得更為重要。然而受“天地君親師”、“師道尊嚴”等尊卑貴賤的傳統教育思想的影響，一些教師還是將自己“凌駕”于學生之上，強調自己的主動和支配作用，很少與學生進行心靈溝通，經常采取的是卡、壓、罰等強制管理，迫使學生服從。這樣，學生逐漸形成屈從和回避的態度，長期處于壓抑狀態，久而久之由于認知的偏差而產生誤解，甚至引發師生沖突。

三、化解師生沖突的教師力量

師生沖突擾亂了正常的教學秩序，傷害了師生的身心，從而影響學校教育功能的實現。作為師生沖突主導方的教師力量，如何有效的化解師生沖突，構建和諧的師生關系是我們必須面對的問題。構成教師力量主要方面的教師專業能力，更是在其中起著至關重要的作用，它的發展對師生沖突的化解甚至避免將會有一定的影響作用。

（一）發展教師的教學能力，提高教學質量

教學質量的高低關乎學生的學習興趣和學生的學習積極性；關乎學生系統文化科學知識的掌握和能力的習得，而這都有賴于教師教學能力的發展。教學能力的發展，可以使教師有目的、有計劃、有組織地引導學生掌握系統的文化科學知識，發展和培養學生各個方面的能力；教學能力的發展，可以使教師對教材內容和教學知識達到運籌帷幄的程度，做到對所教學科的結構有一個清晰完整的認知，而這些都是教學質量的重要方面。（1）專心備課。備課是教師儲備知識及提升講授能力的過程。備課是講課的前提，更是講課的能量來源，因此要想達到預想的教學質量，教師就必須認真備課。（2）專心授課。上好每一節課是教師完成教學工作的關鍵所在。在授課過程中，教師應充分調動學生的學習興趣，提高學生對所學知識的掌控能力。教師只有專心地講，才能使學生養成會聽、會想、會做的好習慣，并找到拓寬講練范疇的根本。

（二）提升教師的語言表達能力，加強學生對知識的理解和掌握

語言是教師向學生傳播知識信息的載體和重要媒體。在課堂教學中，教師語言的表達方式和質量直接關系到學生的聽課效率和對知識的理解程度。一堂成功的課，教師應是聲情并茂，用自己引人入勝的語言，引領學生步入知識的殿堂，激起學生強烈的求知欲望，促使學生主動積極地去汲取知識的營養，這樣才能深刻的理解和掌握知識。（1）勤讀書，善積累。教師的底蘊主要來自讀書，讀書可以豐厚教師的語言積累。蘇霍姆林斯基說，只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬泛得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程中的真正能手、藝術家和詩人。[15]（2）多思，多寫，多表達。人人都是有閱讀習慣的，但能力高低的區別就在于讀后做什么的問題上。多思、多寫有利于語言素材的積累，多表達有利于說的能力的鍛煉。

（三）培養教師的課堂組織管理能力，營造和諧有序的學習環境

學生的學習、生活、交往等大部分都是在課堂環境中進行的，所以學習環境與學生的發展有著密切的關系。和諧的學習環境有助于學生主動性的發揮和積極性的提高，有助于學生情感和性格的培養；有序的學習環境有助于良好課堂氣氛和學習氛圍的營造，有助于和諧課堂的形成。而這些與教師課堂組織管理能力的強弱有很大的關系：（1）制定班規班紀。俗話說“無規矩不成方圓”，如果沒有一個持之以恒的規則紀律為基礎,課堂管理是不可能高效的。班規班紀給了所有學生最基本的課堂言語、行為規范的要求,讓學生知道應做的是什么。（2）了解每一個學生。全面掌握每個學生的情況，分析每個學生的性格能力、學習能力，能夠達到既發揮優秀學生的骨干作用，又讓其他不同程度的學生主動參與的效果，從而營造出和諧有序的學習環境。

（四）重視師生之間的溝通，增進師生之間的理解和信任

溝通在和諧師生關系的構建上有著非常關鍵的作用，因為溝通的重要目標是師生的相互理解和信任。保持溝通渠道的暢通，促進師生的相互理解與信任，是構建和諧師生關系的有力保證，是改善師生關系的一種立交橋。（1）積極創造條件，建立暢通的溝通渠道，給師生提供合適的交流機會。中國傳統的師生溝通方式本身就十分豐富，現代科技又為師生溝通提供了非常優越的條件，教師要善于利用各種方式與學生進行有效的溝通，以促進師生的充分理解。（2）要講究溝通技巧。溝通中教師要積極傾聽，讓學生有表達的機會，教育學生時情緒不宜過分激烈，盡量就事論事。有技巧的溝通，能使師生處于平等地位，有利于相互的了解和問題的解決。

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[10][11]赫林曉,折延東.教師專業能力結構及其成長模式探析[J].教育理論與實踐,2004，（14）：30-33.

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[14]明慶華,程斯輝.論作為“人”的教師[J].課程·教材·教法,2004-11（11）：85-88.

[15]如何提高教師的語言表達能力[EB/OL].http：//yuwen.chazidian.com/xiangxi-203643/2013-6-23.