職前教師教育實踐能力有效考評缺失及改進策略

劉艾清

（鹽城師范學院 文學院，江蘇 鹽城 224002）

當前的職前教師教育重視師范生教育實踐能力的培養，《教師教育課程標準》中的實踐取向，即是與育人為本、終身學習并列的三大基本理念之一，教師職前培養高校也重視實踐課程等，但是其對準教師的教育實踐能力，卻缺乏行之有效的考評。

一、教師教育實踐能力有效考評缺失現狀

《教師教育課程標準》沒有對教師教育實踐能力提出任何考評建議，只是在頒布《教師教育課程標準》的意見中指出，應“建立課程管理和質量評估制度。開展師范教育類專業評估，確保教師培養質量”，缺少對教師教育實踐能力考評的具體表述。

考評方式的不合理。在教師教育人才培養方案中，教育實踐課程的比例，往往反映出高校對師范生教育實踐能力的重視程度。這部分課程的考查方式，也反映了教育實踐能力考評的總體情況。以某校2009版人才培養方案為例，在該方案中，實踐課程所占學分為21.1%，包括技能課程和實踐教學環節。其技能課程都是采取令學生寫小論文對其予以考查的形式進行考評，而師范生的論文寫作，往往只是從網上搜集相關資料，東拼西湊完成的，所以單憑小論文考查，不能真正考評師范生的教育實踐能力。其實踐教學環節包括案例觀摩、模擬教學、教育見習和實習、教師教育技能訓練等。案例觀摩和模擬教學一般都是穿插在課程之中，缺少單獨的考評，而教育見習和實習、教師教育技能訓練，也多是作為課程展開的，最終也是以學分考評為主。由此可見，實踐課程學分制考評，并不能真正反映出師范生的教育實踐能力。

教育見習和實習環節缺少有效考評。教育見習和實習是師范教育的必備環節，但因為安全問題、學生人數多等原因，很多學校師范生的教育見習一般不是去中小學課堂現場觀摩，而只是請中小學名師到校，以本科生為對象模擬教學，師范生聽完課就算見習完了。這樣的方式，導致其有效考評的直接缺失。實習既能展示師范生的理論水平，更能展現其綜合實踐能力。但很多學校均將實習安排在第7學期一次進行，因為與考研復習相沖突，所以很多同學兩頭兼顧，甚至以回家實習為由，躲在家里復習考研，實習學校的指導教師礙于情面，也不嚴格約束實習生，如此一來，間接導致實習考評的缺失。

教師資格證申請未重視實踐能力考評。2013年江蘇省高等學校教師資格認定材料中，有《教育教學基本素質和能力測試評價表》一份，其內容包括試講（說課）部分、面試部分。其試講（說課）部分共100分，具體測評事項為：教學觀念15分，教學內容30分，教學設計25分，教學藝術20分，教學效果10分。該表對表中各項均給出了具體的評分標準，如教學內容應符合教學目標要求，切合學生實際，內容正確，容量適中，能根據課程性質和教學大綱處理教材，重點和難點突出等。盡管該表能考評師范生試講或說課的實踐能力，但問題在于，該表對師范生教育實踐能力的考評，根本不具備指導意義，因為師范生在申請教師資格證時，是不用試講或說課的。教師資格證申請的潛在邏輯是：師范生肯定會上課或說課。然而，由于實踐課程時間有限，大多高校針對師范生的授課方式，往往是大班甚至合班上課，致使一些師范生根本不具備基本的教學實踐能力，但盡管如此，只要他們通過了相關考試，就可以拿到教師資格證。如此一來，由于教師資格證申請過程中缺失對申請者教育實踐能力的考評，致使相關教育實踐能力考評流于空疏。

二、教師教育實踐能力有效考評策略

為落實《教師教育課程標準》實踐取向的理念，培養合格的教師，師范院校必須對師范生的教育實踐能力開展有效考評。

在日常教學中，教師應改變單一講授的教學方式，積極引導師范生參與具體的教學實踐；在教師教育實踐課程中，更要凸顯其實踐性，將對師范生教育實踐能力的考評，貫穿于課程始終。具體而言，在與教師教育實踐能力培養密切相關的實踐課程的教學中，教師應著重方法引導和過程監控，放手讓學生開展實踐，最后的考核可以課堂考核為主，如指定篇目讓師范生當堂分析和解讀等，若師范生考核不合格，則應在其反復練習實踐的基礎上再考核，以實現其實踐能力的螺旋式提高。如此考核，再加上學生的平時課堂實踐記錄，就可以真正考查出師范生的教育實踐水平。此外，也可借鑒國外的教師教育實踐經驗，如芬蘭的“基于認知沖突，提供學習環境，轉變教師身份，重視學習理論，提倡經驗表達，關注社會文化”的“合作行動計劃”［1］，以長效眼光考查學生的教育實踐能力。

在師范生實踐環節中，教育見習、實習是與師范生教育實踐能力提高關聯最緊密的一環，也是教師教育中最重要的一環，因此，針對見習、實習的有效考評，就顯得非常重要。美國職前實習成績評價包括對教案、教學過程有效性，管理課堂的能力，公平公正對待學生的專業能力，專業責任等方面的全面評價，其評價結果也是實習生申請教師資格證的重要依據。［2］我國也應重視見習、實習有效考評，落實見習和實習計劃。高校應克服困難，多次引領學生去中小學現場見習、實習。學生見習、實習后，應要求學生提供見習、實習記錄，并嘗試模擬試教，以鞏固其見習、實習成果。在學生見習、實習過程中，高校應嚴格執行見習、實習計劃，并隨時開展考核，如嚴格檢查學生的備課筆記，切實加強對學生指導教師的管理，督促并指導本校指導老師、實習學校指導教師對學生見習、實習開展嚴格規范的考評。更為重要的是，應該把對師范生教育實踐能力的嚴格考評，真正納入教師資格證申請體系中，并使其占有重要的地位。在教師資格證申請過程中，對申請者教育教學基本素質和能力的測試，可采用微型課的方式開展。所謂微型課，指的是師范生模擬中小學課堂，自問自答地演示整個教學過程。微型課所針對的教學內容，往往只是一個知識點，不可能要求面面俱到，因此，其時間一般應以15～20分鐘為宜。微型課的基本環節包括導入、教學過程、總結、板書、作業、點評等。借助于微型課，便可以很清楚地看出師范生對某一教學任務具體的教學設計、內容把握、課堂流程、操作方法等，并由此了解師范生教育實踐能力的高下。微型課考評，可以從教材學情把握、學科知識把握、教學過程和教學方法設計、基本能力素養、教學創新和總體印象等多個方面予以量化打分。在此考評過程中，應將被考評者微型課實踐考核成績，作為其能否最終拿到教師資格證的關鍵參考點，應明確規定，凡考評成績在60分以下者，需重新考核，并把被考評者的考核情況提供給相關的招聘學校，供其作為錄用該生與否的參考。如此，既可以真正考核師范生的教育實踐能力，同時，也可以反過來提高師范院校及師范生平時對職前教師教育實踐能力的重視度。

教師教育職前培養，只有在各個環節均高度重視準教師教育實踐能力的有效考評，并將其有機納入其教師資格證申請的全過程中，才能真正提高職前教師的教育實踐能力，真正提高教師教育水平。

［1］虞偉庚.合作行動計劃——芬蘭在職教師教育實踐模式［J］.外國中小學教育，2011（5）.

［2］申衛革.美國教師教育中對實習生的評價研究——以馬塞諸塞州某州立大學教育學院為例［J］.教師教育研究，2012（6）.