文化雜合理論對跨文化外語教學的啟示

王佳娣，李 紅

(湖南第一師范學院 外語系，湖南 長沙 410205)

一、外語教學中的文化失衡

當前中國外語教學中存在的一個問題就是過度強調(diào)目的語文化的輸入，而忽略了本民族文化的輸出。許多外語學習者在談?wù)撆c英語國家相關(guān)的話題時能夠侃侃而談，但在談?wù)撆c中國文化相關(guān)的話題時卻常常說不出個所以然。有學者將此現(xiàn)象稱為“中國文化失語癥”，這與我國外語教學的國際環(huán)境、政策導向、教材編寫、教師素養(yǎng)等有著直接的聯(lián)系。從中國近現(xiàn)代史來看，中西文化交流本身就顯示出嚴重的不平衡，基本以西方文化輸入為主，而很少有中國文化向西方輸出的記載。可以說，近代以來西方文化對中國的影響明顯要大于中國文化對西方的影響，中西方文化處于不平等和不平衡的地位。

此外，國內(nèi)外語教學的政策導向也是問題之一。《高等學校英語專業(yè)教學大綱》(2000)中對文化素養(yǎng)的要求是熟悉“英語國家”的地理、歷史、發(fā)展現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)、風俗習慣，對英美等國家的地理歷史和發(fā)展現(xiàn)狀有一定的了解。相類似的“英語國家”標準也出現(xiàn)在對非英語專業(yè)學生的英語教學要求之中。這種以“英語國家”為標準的政策導向無疑會對我國的外語教學產(chǎn)生重大的影響。在外語教材的編寫中，往往強調(diào)“原汁原味”和“地道的英語”，以致很少有對中國文化的涉及。以高等教育出版社2011 版的《英語泛讀教程》為例，全套書共有120篇文章，其中涉及中國文化的只有4篇。教材作為中國外語教學的主要依托，對于學生的影響是重大的。這種以英美文化為中心、摒棄母語文化的做法，使得培養(yǎng)雙向的跨文化交際能力的目標很難實現(xiàn)。

在我國從事外語教學的教師隊伍也呈現(xiàn)出較大的差異化，培養(yǎng)學生用外語表達母語文化的能力，對外語教師提出了更高的要求。從教學的一脈相承性來說，真正具備這種能力的教師少之又少。外語教學中的文化失衡現(xiàn)象會對外語學習者產(chǎn)生嚴重的不良影響，使外語學習者忽視對中國文化的學習與傳承，進而加劇自近現(xiàn)代以來的中國文化輸出減弱的現(xiàn)象。

二、文化的雜合化特征

“雜合”(hybrid)這一術(shù)語最初主要應用于生物學和電子學等自然科學學科，也稱作“雜交”、“雜糅”。20世紀80年代，“hybrid”的概念被引入到后殖民研究，成為后殖民理論中的一個重要術(shù)語。英國著名的后殖民學者霍米·巴巴提出“雜合化”(Hybridization)，指的是“不同種族、種群、意識形態(tài)、文化和語言互相混合的過程。”［2］根據(jù)巴巴的觀點，在兩種不同文化接觸的地方存在一個“第三空間”，此空間里，文化間的差異性會發(fā)生接觸、碰撞、融合，產(chǎn)生一種新的文化即為“文化雜合體”(Cultural hybrid)。由此可見，由于不同文化的異質(zhì)性和差異性的存在，文化的雜合是不可避免的一個過程，雜合也成為文化的重要特征。只要有交流存在，就不存在“純正的民族文化”，正如美國人類學家哥登威塞曾指出的，“一個民族文化中純粹本地的因素與來自外域的因素的比例為1:10”［3］。

語言是文化的外殼，是文化的外在表現(xiàn)。語言的雜合實際上表現(xiàn)的是不同文化之間的相互影響、相互作用和相互融合。

三、外語教學中的文化雜合策略

外語教學中長期存在的文化失衡問題不利于培養(yǎng)和提高學生的跨文化交際水平。文化雜合策略為其提供了一個有效途徑。利用文化雜合策略在“第一文化”(本族語文化)和“第二文化”(外來語文化)之間建立一個“第三空間”，使其既具有兩種文化的共通性，又保留兩種文化的不同特點和優(yōu)勢。在使用文化雜合策略中，恰當?shù)碾s合度能夠平衡兩種文化，使兩種文化之間的交流和傳播獲得成功。

(一)樹立開放的多元文化觀

世界本身就是一個多元文化的雜合體，多種文化同時并存、相互影響、相互融合。我們要以平等的態(tài)度看待任一民族的文化，摒棄孰優(yōu)孰劣的看法，不帶有任何個人偏見地進行平等、平和的交流。以英語教學為例，教師要積極引導學生深入了解母語文化，正確地認識到兩種文化中共通的價值和存在的差異。

(二)注重教材內(nèi)容的文化雜合

在現(xiàn)在的外語教材中，基本以“選自英語國家報刊、雜志和原版著作”為選擇標準，提倡“地道的、原汁原味”的英語，卻忽視了針對母語文化傳播的選材。而事實上，在正常的跨文化交際中，雙方文化的信息量應該平衡在各占一半左右。而我們的教材內(nèi)容的選擇遠遠地偏離了這個目標。

事實上，涉及中國文化內(nèi)容的選材來源并不缺乏。例如以林語堂、錢鐘書為代表的現(xiàn)代中國作家創(chuàng)作的介紹中國文化的散文、雜文、小說等各類英語作品;還有以賽珍珠、譚恩美等為代表的華裔美國作家的英語作品;以及以埃得加·斯諾為代表的外國作家記者創(chuàng)作的反映中國社會各個歷史時期狀況的各類英語作品。這些作品都為英語教材提供了很好的選材視角。同樣，其他語種的教材編寫也有著類似的題材可供選擇。

(三)培養(yǎng)文化雜合型教師

文化雜合型教師不僅應具有深厚的雙語語言功底，還必須具備對目的語文化和本族語文化的雙重文化認知能力。教師的雙語文化認知能力分為兩個層次:其一是用目的語表達本族語文化的能力，即能夠使用外語介紹中國節(jié)日、習俗等;其二是掌握兩種文化中共有的價值和各自差異，如各民族對真、善、美的共同追求和不同的思維方式等。比較而言，后者更為重要。因為在成功的跨文化交際中，禮貌和客套用語只起著很小的作用，重要的是交際的內(nèi)容是否能引起雙方的興趣和共鳴。

(四)建構(gòu)文化雜合型課堂教學模式

建構(gòu)文化雜合型課堂教學模式的目的是讓學生了解母語和目的語在語言結(jié)構(gòu)和文化上的異同，并將這種差異放置在一定的社會文化歷史語境中進行討論，讓學生了解其產(chǎn)生的社會文化根源以及它們所代表的不同的文化價值觀，從而獲得一種跨文化交際的文化敏感性［5］。比如利用文化旁白，將隨時碰到的文化點隨時講授;通過同化法，辨認交際中的文化失誤;通過比較法和特殊講解法，深化對兩種語言和文化的意識。文化雜合型教學模式適用于聽說教學與文化教學的結(jié)合、詞匯教學與文化教學的結(jié)合、閱讀教學與文化教學的結(jié)合、寫作教學與文化教學的結(jié)合、文學作品分析與文化教學的結(jié)合。

除上述提到的方面外，還應提高政策導向上的雙向文化交際的意識，加強課程設(shè)置、教學評估中的母語文化參與度，以及課外活動中的文化雜合。

［1］從叢.“中國文化失語”:我國英語教學的缺陷［N］.光明日報，2000－10－19.

［2］Robinson，Douglas.Translation and Empire:Postcolonial Theories Explained［M］.Manchester:St.Jerome，1997.

［3］鄭也夫.一個社會的新視角［M］.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995.

［4］史有為.漢語外來詞［M］.北京:商務(wù)印書館，2000.

［5］雷義桂.外語教學中目的語文化和母語文化的兼容并蓄［J］.內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學學報:社會科學版，2006(3):175－176.