對我國高校外語詞匯教學的思考

崔 林

(遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029)

詞匯學習是語言學習不可缺少的組成部分，并始終貫穿外語學習的全過程。然而，它在外語教學中卻長期扮演著灰姑娘的角色。近年來的語料庫語言學研究表明，詞匯能力是語言交際能力的核心［1］。有研究發現，語言交際并不僅僅是通過單詞和固定短語來實現的。自然語言的90%都是由處于單詞和固定短語之間的兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語塊組成的。它們是語言交際的理想單位［2］。目前，雖然語塊教學法在語言教學中的優勢已在理論上得到認可，但在實踐上仍少有人問津，高校外語詞匯教學現狀并不令人滿意。筆者認為，反差的原因主要是人們對語塊教學法的真正內涵了解不夠。

一、高校外語詞匯教學的現狀

高校英語專業并沒有單獨設置詞匯課，而是把詞匯教學放在基礎綜合英語、閱讀課、聽說課、寫作課等專業技能課的教學中。根據《高等學校英語專業英語教學大綱》，基礎綜合英語課則承擔了“擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力”的任務。英語閱讀課要求“通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量”。而高級英語課也要求“每課都應配有大量的相關練習，包括閱讀理解、詞匯研究”等。此外，《大綱》對英語專業本科生的不同階段都有對其正確使用一定數量的詞匯及其最基本和最常用搭配的要求。這樣基礎綜合英語課、英語閱讀課和高級英語課就成了高校英語專業詞匯教學的主要陣地。

近年來，隨著詞匯教學法的提出，人們越來越意識到詞匯教學在外語教學中的重要性。但詞匯學習仍然是大多數在校大學生外語學習中經常面臨的難題。他們雖然花費了大量時間背誦外語單詞，也系統掌握了大量的語法規則，但其詞匯的理解及實際運用能力仍不盡如人意，表現在只能重復使用簡單的單詞、短語和句型。有的甚至需要對照漢語進行逐詞翻譯。大多數學生反映詞匯量大，記不住，也不會用，并希望老師上課能多講解詞匯，多做詞匯練習。許多學生即便是通過了全國英語專業四級考試，但仍然只是擅長做客觀題。他們當中相當一部分人甚至在大四寫畢業論文時，仍然出現明顯的錯誤搭配和選詞不當的問題。可見高校外語詞匯教學的現狀還很不盡如人意。

造成這種局面的原因主要是，長期以來我國高校外語教師在進行詞匯教學時，把重點放在擴大學生的詞匯量上，強調詞的拼寫、發音和意義，而對單詞之間的關系沒有給予應有的重視，導致詞匯與語法教學嚴重分離。此外，近年來的交際法又過度強調課堂教學的互動性，導致詞匯和語法教學沒能向縱深方向發展。結果使學生不能對目的語詞匯有很好的領悟，無法進行地道準確流利的言語表達，嚴重阻礙了學生目的語應用能力的發展。對此，外語研究者和外語教師都在努力探索有效的教學方法。然而成功的語言教學實踐應由先進的語言學理論來指導。近年來發展起來的語塊理論更好地解釋了語言的本質和言語生成的規律，其內涵理應得到充分的理解并貫徹到實際教學中。

二、語塊教學法的理據

目前有關語塊的研究已取得可喜的進展，但至今對它的界定并未達成一致。就術語而言，國外至少有不下50 種，定義也不同。本文采取Wray 的定義，即語塊是一組預制的連貫或不連貫的單詞或其它意義單位，它們以整體形式存儲在記憶中，使用時可以直接提取，無需進行語法生成和分析。Wray 有關語塊的標準是:預制性、固定性和可提取性［3］。此外，國內對術語的譯法也不統一，如“公式化語言”或“套語”(formulaic language)，“語塊”或“詞塊”(chunk)，還有“詞串”或“詞束”(lexical bundle)等。本文采用“語塊”這個稱謂。

語塊教學法又稱詞匯法，是Michael Lewis 在1993 提出來的，主張“語言是由語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法構成的［4］。認為語言的中心是由各種不同類型的語塊組成的詞庫，語塊不同的組合就形成句子，進而組成連貫的語篇。此觀點從根本上顛覆了傳統的語言觀和語言教學觀，并將語塊教學看作語言教學的中心。Nattinger和DeCarrico 指出，預制語塊作為理想的語言記憶單位，是語言教學中理想的單位［5］，并提倡直接教授預制語塊，為語塊教學法奠定了理論基礎。

筆者認為，要很好地理解詞塊教學法的內涵，應該從考察它的理據入手。筆者將從語言的雙重體系論、語料庫語言學以及語言的經濟原則三方面闡釋詞匯教學法的理據。

(一)語言的雙重體系論

20世紀早期的語言學家大都受結構主義的影響，把語言看成一個高度系統化且按照語法詞匯規則進行組合的獨立體系，因而對語言的研究也是孤立的、脫離語言使用的。這種觀點還認為，單詞是語義分析的基本單位，進而就被認為是詞匯教學的默認單位。Sinclair 指出，它這是一種過于簡單的意義建構模式，并不能充分揭示語言的本質［6］。

母語和二語習得研究都發現，兒童是通過語塊而非潛在的語法規則對語言進行習得的。研究表明，兒童優先習得搭配性語塊。即不加分析地把它們完整地儲存到心理詞庫，并在日后遇到類似語境時從中直接調用。Petera 研究了日本兒童學習英語使用語塊的情況并發現，在二語習得初始階段語塊起著重要的作用。證明語塊是創造性使用語言的基礎［7］。

20世紀70年代起，越來越多的研究者發現，日常語言的主要特征不是其創造性，而是它的重復性、程式性和可預見性，語言中存在大量的預制語塊。在語料庫研究的基礎上，Sinclair 也指出，自然選擇原則和習語原則在語言中共同起作用［8］。前者指按照語法規則進行的選擇，而后者則強調說話者運用大量的預制語塊進行言語創造。Skehan 提出了語言“雙模式心理表征”［9］，既承認普遍認可的語言規則的作用，也認為還存在大量的預制語塊。并指出，語言習得包括基于語法規則的分析體系和基于記憶的程式化體系。前者強調語言規則的作用，而后者則強調頻率的作用。Wray 也認為語言是一個雙重體系，即基于單詞和語法規則的分析體系和基于記憶的套語體系。前者相對開放，而后者則相對封閉。這兩個體系相輔相成，在語言中的作用同等重要。

(二)語料庫語言學

早在20世紀初，語言學家就開始對語言進行調查和描寫。科技的發展革新了對語言的描寫方法，語料庫語言學應運而生。所謂語料庫就是將真實的口頭和書面語用文字形式收集起來，按照語體、語域、共時和歷時等原則進行歸類并匯編在一起。語料庫、檢索、檢索工具以及搭配都是語料庫語言學中最常見的概念。其中，檢索工具是一種軟件程序，用來分析語料并將檢索的結果列表呈現。語料庫語言學研究是以語言的實際運用為依據的。

20世紀70年代以來，大量基于語料庫的研究表明，單詞并不是最基本的表意單位。意義表征于單詞及語法結構的搭配之中，即詞項(lexis)。詞項是指由一個或多個單詞組成的語言單位，通常需要與另一個詞項進行搭配以表達意義。詞項概念源于語料庫語言學研究的兩大重要發現。一是語言有許多意義都要靠多個單詞組織起來才能實現;二是運用單詞之間的共選模式進行意義構建比任何方式都更有力。

語料庫語言學的研究向我們證明了語塊中單詞相互選擇的假設，表明語篇中的詞匯序列是錯綜復雜的詞匯選擇的結果，而非單詞間語義選擇所致，從而證明了預制語塊在語言習得和言語交際中的重要作用。母語習得者心理詞庫中儲存的并非孤立的單詞和語法規則，而是大量的預制語塊。實際的交際過程也不是單詞的簡單拼湊，而是自動提取和細微加工語塊的過程，使他們的交際更快捷流利而且準確。可見，語塊能力是影響二語學習者詞匯能力的根本因素。這幫助我們確定了哪些語言單位應該是語言教學的主要內容。單詞應該作為更高層次詞匯單位的組成成分來學習。這就意味著詞匯能力并不等于知道單詞的各個方面，而是知道單詞所進入的多詞組合形式。外語詞匯教學應該建立在對詞匯單位的重新認識上。

(三)語言的經濟原則

通過文獻閱讀我們不難發現，語塊的經濟性在應用語言學領域早已得到證明。Nation 指出，語塊突出的優勢是能減少語言使用者對其信息處理的時間。因為語塊的本質是程式化語言，其意義基本是固定的，并非由其組成部分個別意義的簡單累加而獲得［10］。有關預制語塊和信息處理速度相關性的研究表明，搭配知識是流利性發展的決定性因素。

一般認為，預制語塊對流利性的貢獻在于它不受規則制約的信息處理。然而，語料庫語言學家又強調了另一個重要的因素，那就是它也不需要進行去模糊意義的過程。在Sinclair 看來，單詞中心論遭到批判的原因之一是單詞去模糊意義的復雜性和本族語者對其操控的嫻熟性之間的不平衡。確切地說，基于單詞意義的詞匯教學的弊端在于它需要在每一個語篇里成千上萬個意義組合當中做選擇。這意味著，當面對真實的交際事件時，為了確定哪個詞義組合更符合語篇連貫，學習者需要進行諸如語用和邏輯推理，以及語義處理等認知過程。但如果學習者把更穩定和更銜接的單詞共現以整體的形式掌握了的話，這種復雜的信息處理就可以大大避免。比如，如果我們知道friendly fire 的意義的話，就根本沒有必要在friendly 的四個意義和fire 的八個意義中進行選擇。

總之，在語言經濟原則的視域下，與單詞中心論相比，把語塊作為詞匯教學最基本單位的優勢在于語塊不但可以自動提取稍作加工進行表意，更能被簡單、快速地運用、辨認和釋義。

三、語塊教學法的可行性實施手段

語言學的新發展給語塊教學提供了理據，更使我們認識到了語塊在外語學習中的重要性以及實施語塊教學的優勢。語塊教學法打破了傳統的詞匯和語法截然分開的做法，并把對兩者的教學統一在那些最頻繁出現的詞匯及其最常用的搭配中。語塊是詞匯記憶的理想模式，語塊具有較高的準確性，語塊更能提高語言交際的流利性，因此語塊有助于培養學習者的語用意識，提高他們交際的得體性，從而提高學習者目的語的語用能力，增強學習者的成就感和自信心。因此，為了改善高校外語詞匯教學的現狀，我們有必要討論如何在外語教學實踐中實施語塊教學法。

語塊教學法實施的基本原則應該是以語塊為中心的顯性教學，旨在增強學生的語塊和詞語搭配意識，進而培養他們的語用能力。

首先，教師應該引導學生在聽和讀的過程中識別語篇中的語塊，了解其意義和語用功能，并及時對這些語塊進行歸納、分類和總結，幫助學生養成自覺注意和辨認語塊的習慣。教師還應采取多種手段來促使學生內化所學習的語塊，培養他們的語塊輸出能力。造句、英漢互譯、寫作以及口頭討論等都是很好的手段。

其次，教師應該仔細挑選核心詞匯，并且在講解單詞時，除了其語音、詞性、詞義和例句以外，還要介紹它們的習慣搭配。區別近義詞的一個重要方法就是在搭配方面進行比較。教師要盡可能讓學生學會用目的語解釋詞語。背誦、復述、默寫和填空式練習等方式都能幫助學生提高搭配意識，增強其詞匯運用的準確性。

此外，語料庫能為我們提供真實可靠的語境信息，使學生能在真實的語料中驗證其所使用搭配的準確性和地道性。語料庫的出現為以學生為中心的教學的實施提供了環境方面的可能。因此，教師要充分調動學生的主動性，讓他們在課外通過語料庫檢索、歸納和分析所學詞匯的相關搭配，強化他們對所學語塊的印象，并最終達到掌握并嫻熟運用語塊的目的。

四、結語

語言是由語法化的詞匯組成。語塊理論讓我們認識到語塊是詞匯學習和記憶的理想單位，詞匯教學理應以語塊教學為中心。語塊有利于詞匯的習得，更有利于詞匯運用能力的提高。從語塊角度探討語言教學代表了一種全新的語言教學理念，提倡詞匯能力應該體現為詞匯的廣度知識和深度知識的協調發展。以語塊為中心的詞匯教學并不反對教語法，而是反對把語法置于主導地位，忽視詞匯教學。目前以語塊為中心的詞匯教學還并不多見，但筆者相信，只要我國高校外語教師齊心協力，一定能探索出有效的語塊教學模式和教學方法，從真正意義上提高外語詞匯教學的效果。

［1］濮建忠.英語詞匯教學中的類聯接、搭配及詞塊［J］.外語教學與研究，2003(6):438－642.

［2］楊玉晨.英語詞匯“板塊”性及其對英語教學的啟示［J］.外語界，1993(3):24－27.

［3］Wray，A.Formulaic Language and the Lexicon［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2002.

［4］Lewis，M.The Lexical Approach［M］.Hove:LTP，1993.

［5］Nattinger J，DeCarrico J.Lexical Phrases and Language teaching［M］.上海外語教育出版社，2000:113－173.

［6］Sinclair，J.Trust the Text:Language，Corpus and Discourse［M］.London:Collins，2004.

［7］Perera，N.S.The Role of Prefabricated Language in Young Children’s Second Language Acquisition［D］.Unpublished Ph.D.Dissertation in Georgetown University，2001.

［8］Sinclair，J.M.Corpus，Concordance，Collocation［M］.Oxford:Oxford University Press，1991.

［9］Skehan，P.A Cognitive Approach to language learning［M］.Oxford University Press，1998.

［10］Nation，I.S.P.Learning Vocabulary in Another Language［M］.Cambridge:CUP，2001.