高校一類模式學生《基礎漢語》教學方法探討——基于四川彝漢雙語教學語境的研究

□ 鄧明英

一、一類模式學生的彝漢雙語教學語境

1984年，四川省彝文教學工作會議根據彝區的特點，提出了在彝族地區實行兩種不同的彝文教學體制（雙語教學）的計劃。此后，四川省彝族地區先后建立了以小學、初中、高中、大學為體系的“一類模式”和“二類模式”兩種并行的雙語教學模式。一類模式是把漢語文作為一門主科開設，其余各門學科均用彝語文教學。二類模式是把彝語作為一門主科開設，其余各門學科均用漢語文教學。經過多年來彝漢雙語教學的實踐，證明了開辦兩類模式（尤其是一類模式）教育，是傳承彝族傳統文化、發展彝語文事業、發展彝族教育事業的重要途徑。

西昌學院彝語言文化學院是專門從事高校彝漢雙語教育教學的學校之一，該學院除了招收二類模式各專業的學生以外，還專門針對一類模式文、理科高中畢業生招收一類模式語文和一類模式數學兩個專科專業方向。因此，隨著兩類模式特別是“一類模式”的產生和發展，彝語文教學不再是單一的語言文學教學，而是逐步發展成包括社會科學和自然科學在內的多種學科的教學。

進入高校后的一類模式學生，在小學、中學階段主要用彝語文來學習各門學科，但升入高校后，這些一類模式學生除了繼續學習彝語言文化知識以外，為了適應社會需求，必須進一步學習其他各學科，而部分學科由于教材和師資等方面缺乏的原因，不能用彝語文教授，尤其是數學等自然科學類課程，一類模式學生只能接受教學用語的改變。由于一類模式和二類模式學生接受的教學體系不同，其漢語文水平差距是比較大的，因此進入高校后的一類模式學生普遍存在著漢語文基礎差的現象，有必要針對這些一類模式學生專門開設《基礎漢語》課程。

二、一類模式學生《基礎漢語》課程開設的必要性

從四川彝族地區的實際情況出發，為了提高一類模式學生的教育教學質量，克服學習中的語言障礙，省、州教育部門提倡用與學生思維相近的母語進行文化知識教學，因此，有了“一類”和“二類”的雙語教學模式，但對于彝族學生而言，漢語文的教學中存在著不少的困難。一類模式學生的漢語基礎薄弱是多方面的原因造成的，也正因為這樣，我們更應該重視漢語文教學，加強高校一類模式學生《基礎漢語》課程的建設。

《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》非常明確地指出：“漢語是母語非漢語的少數民族學生的第二語言課程，是一門基礎課程。”高校一類模式學生所接受的《基礎漢語》課程不同于其他專業學生的《現代漢語》課程。作為一門基礎課程，《基礎漢語》主要針對高校一類模式專業的彝族學生開設，在此之前，他們已掌握了一些漢語的基本語音、語法知識，并在讀、聽、說、寫等方面受過一定的訓練。但是對于一類模式高校彝族學生來說，漢語是他們的第二語言，而且在接受小學和中學教育時采用的是一類模式的教學方式，所以，在《基礎漢語》課程的講授中需要根據學生的這些特點制定相應的教學計劃。

該課程的教學目的是通過對漢語課文的精講精練，以培養學生的實際語言運用能力為中心，使學生鞏固語法、語音知識，積累詞匯，提高專業技能，為學習專業做漢語語言做準備，逐步適應以漢語為工具學習專業課的目的。主要培養學生的聽、說、讀、寫能力，尤其是漢語閱讀理解能力，培養熟練地以漢語為工具交流信息的能力。因此，該課程的教學特點是：第二語言教學、中高級漢語、漢語強化訓練教學。

三、高校一類模式學生《基礎漢語》教學方法探討

（一）全面掌握學生情況，改變傳統的教學方法，更新教學觀念

四川高校一類模式的學生主要來自彝族聚居區，從小生活的環境都是用彝語來進行日常交流。上學以后，老師講授課程時以彝語為主漢語為輔，學生之間也主要用彝語交流，因此缺乏較好的漢語學習語境，他們與二類模式學生的漢語基礎還有較大差距，比如在寫作過程中有學生會寫出“進入大學后，我沒有為了未來緊錮著自己，相反越加放松”，“那個我最愛的女人，她是一朵奇葩，她是我最愛的媽媽”這樣的句子，說明他們還不足以靈活地運用漢語知識來進行自我表達。進入高等院校后，一類模式學生既要掌握漢語的語言系統，又要掌握一定數量的詞匯，同時還要克服彝族語言文化和思維方法的局限，適應漢語的思維和表達，具有較高的閱讀和書面表達能力，這都需要通過漢語教學來達到目標，因此《基礎漢語》課程承擔的任務是較重的。但是，這些學生通過中小學的學習，具備了一定的漢語基礎知識，日常漢語的交流基本沒有問題，關鍵是如何進一步提高他們的漢語水平。由于一類模式學生生活在少數民族地區，他們的生活語境和外籍留學生學習漢語又不同，因此，也不能直接運用外國留學生學習漢語的方法來教他們。

（二）以培養學生語言應用能力為基本目標，強化學生“說”和“讀”能力的練習和提高

對于高校一類模式彝族學生來說，基礎漢語教學作為第二語言教學，應該以培養學生語言應用能力為基本目標，要提高學生的語言應用能力，必須要“四會”（會聽、會說、會讀、會寫），經常進行“聽”、“說”、“讀”、“寫”的訓練。

目前，進入高校的一類模式彝族學生在“聽”的能力方面，已經能完全聽懂日常對話和一般性題材的講話、漢語廣播、漢語報告、漢語演講或錄音材料，聽后能簡述大意、歸納要點，能基本聽懂影視劇中人物對話的內容；在“讀”的能力方面，他們掌握了朗讀的基本技巧，能正確、流利、有感情地朗讀課文，能閱讀一般性的報刊文章和專業資料，領會詞句含義，理解文章的思想內容，敘述文章大意，能借助工具書，基本讀懂專業書；“說”的能力方面，能敘述課文大意并圍繞專題開展課堂討論，能用正常語速表達自己的意圖，發表自己的見解，講述所見所聞，介紹情況；“寫”的能力方面，能做課堂筆記，摘記老師的講授要點，能寫出較流利的短文，條理清楚、語句通順，并能比較正確地使用標點符號。

因此，從教學過程中來看，高校一類模式學生在漢語的“聽”和“讀”方面的能力較強，而重點需要提高的是他們的“說”和“寫”的能力，因此要進一步加強這些方面的訓練。在“說”能力的訓練上，可以每堂課利用課前幾分鐘讓學生登臺演講，內容可以由易到難，如從“自我介紹”到“我最喜歡的一本書”，文體可以是記敘文或者議論文，可以講述身邊的人和事，也可以議論熱門話題。“寫”能力的訓練上，也可以讓學生養成寫周記的習慣，并定期布置作文讓學生多練習。也要從易到難，從記敘文的寫作開始，逐漸轉入議論文的寫作，作文內容力求貼近學生生活，引導學生關注身邊的事情，關注生命的價值，關注社會熱點問題，如“我的大學生活”，“我最喜歡的職業”，“大學生打工之我見”，“大學生結婚的利與弊”等。

此外，還要積極開展課外活動，不能局限于課內，要充分利用課余時間，進行多種形式的課外活動，一方面增強學生的漢語學習興趣，另一方面拓寬學生的知識面、提高學生的漢語交際能力。

（三）《基礎漢語》教學要與彝族學生的生活實際密切聯系起來

由于基礎漢語教學是第二語言的教學，因此在教學過程中，不得不考慮教學過程中學生（作為教學活動重要參與者之一）的成分問題。彝族學生可能較習慣于用母語來進行思維和表達，因此在教學過程中可以盡量舉一些和學生的生活實際密切相關的情景和例子來進行教學，以便學生能更好地理解和運用。比如在講解修辭手法這樣的一些抽象概念及具體舉例時，可以列舉和彝族生活相關的“爾比爾吉”。例如，比喻：“你懂的如我的頭發，我懂的如你的胡須”（明喻）； “雞瘦尾不倒，人窮志不窮”（暗喻）；“雞不欠鷹的債鷹來抓雞吃，羊不欠豺的債豺來抓羊吃”（借喻）。夸張：“有勁的能用鹽杵剃頭，有志的能用木勺填海” 。排比：“牛羊會處事，不遭石子打；騸雞會處事，不遭公雞啄”。 擬人：“喜鵲無銀子，胸前戴銀圈，烏鴉無綿羊，身披黑毛氈” ；對偶：“愚蠢人喜愛夸獎，聰明人愛聽批評” 。借代：“做時木勺在前，吃時木勺在后”。 對比：“賢子所到之處有美酒，蠢子所到之處招惹禍” 。回環：“想錯就看錯，看錯就做錯”，等等。

（四）靈活運用雙語或單語教學

有的教師在基礎漢語教學中片面強調要避免母語，盡量直接用漢語面授，要求學生在課內課外使用漢語；而有的教師又擔心學生接受全漢語教學有困難，在教學中過多地使用母語教學，這兩種教學用語的選擇都難免有失偏頗。筆者認為不應該片面強調是用彝漢雙語進行教學還是只用漢語進行教學，因為在第二語言的教學過程中，教學語言要經歷一個“學生的母語──母語與目標語言并用──目標語言”的轉換過程，這是符合第二語言教學規律的。也就是說，學生需要一個適應的過程，在不同的教學階段和教學情境應該靈活使用不同的教學語言。比如，在小學低年級以彝語為主，以后逐步增加漢語的比重，最終扔掉彝語這根拐棍，過渡到用純粹的漢語進行教學。而在大學期間，一類模式學生已經具備基本的漢語聽說讀寫能力，應該以漢語教學為主，但在具體的教學情境中，遇到學生理解困難的字詞句，又需要用彝語來進行適當的補充和說明，以便學生更好地理解和掌握。這樣做，可以促使學生用漢語與客觀事物建立直接聯系，盡快地縮短依賴母語的過程，學生的漢語水平也會在不知不覺中得到提高。

四、高校一類模式學生《基礎漢語》教學中存在的問題和難點

四川彝族地區的高校一類模式學生的《基礎漢語》課程開設的時間不長，在實際教學中還有一些問題有待于去解決，如：第一，四川雙語教學中一類模式教育可行性問題的爭論一直持續不斷，導致對整個涼山彝族地區的雙語教學支持力度不夠；第二，目前，在部分高校開設的《基礎漢語》教學課時數為32節或者48節，作為語言學習的課程，課時數相對較少，不能很好地達到短期內提高學生漢語水平的目標，應該加強基礎漢語教學的力度；第三，部分升入高校的一類模式學生初高中階段接受的是二類模式的教育，漢語基礎相對較好，而一直接受一類模式教育的學生漢語水平較低，導致學生漢語基礎參差不齊；第四，目前沒有針對高校一類模式彝族學生的《基礎漢語》專用教材，導致教材的缺乏等。

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