有效教學評價探析

勾 訓

（黔南民族師范學院 教育科學系，貴州 都勻 558000）

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深入推進，關于“有效教學”的研究成為一大熱點，取得了較多果。但是，在有效教學評價含義的界定和有效教學評價體系的建構等方面還存在諸多問題，還需要進探討。

一、關于有效教學及有效教學的評價

到目前為止，對有效教學并沒有一個統一的解釋。在教育進入深化改革的背景下，對有效教學內涵的須清楚幾個問題：（1）在學生“三維目標”綜合協調性發展上，有效教學要起到促進的作用。（2）教學中的“效”即效率、效果和效益，三者之間有著層層推進的聯系，“為了學生的良好發展”是有學的根本目標，其最終與最高目標就是教學的效益。（3）要形成有效的教、學并重思維。基于此，可以從實現特定的教學目標方面來理解有效教學，教師依照教學活動的客觀規律進行教學，盡量投入時間與精力物力，獲得多的教學效果，最終滿足社會以及個人的教育價值需求。[1]

對教學活動過程以及結果作出一系列合理的價值判斷行為稱為有效教學評價。要以科學發展觀作為指以發展學生與教師雙主體的促進作為有效教學體系的根本目的。在注重培養和訓練學生的研究能力及思維的同時，要注重教師的發展，讓教師覺得教學是實現自我價值、張揚人生自由以及展現自我尊嚴要實現途徑。

二、有效教學評價存在的主要問題

第一，評價理念不夠科學合理。當前對有效教學的評價大多過分注重教學結果，而忽視學習狀態、教程和情感領域。學生主動有效的學習狀態、學生在課堂上的參與程度和師生互動的情況等都沒有作為教學評價的主要內容；評價標準中沒有涉及學生的思維能力、實踐能力、創新能力等方面的內容；強價的甄別和選拔功能，而忽視了有效教學評價的根本價值取向——發展性，忽視了評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐方面的作用。

第二，忽視情感、態度、興趣評價。有效教學評價對教師是否注意學生的學習興趣、是否有主動學習的態度、是否創設了有效的學習環境關注不夠。

第三，缺乏一定操作性的評價指標。我國對有效教學評價標準的研究絕大多數是通過自上而下的理論推演獲得評價標準指標，缺乏自下而上的實地考察數據的支持配合，造成評價沒有必有的可信度以及效益度，教師的專業發展與學生的成長得不到有效的促進。

第四，評價主體單一，評價方法單調。傳統的評價方式中，被評價者沒有發言權，沒有形成教師、家長、學生等多主體共同參與、交互作用的評價模式。目前一些學校采用的是學生領導以及督導組共同評教的多元化評價模式，但各種評價還沒有實現優化組合，權重設置也不太合理。

三、有效教學評價體系的建構

（一）樹立科學合理的評價理念

有效教學評價必須牢固樹立發展性評價理念，評價是教師的自身需求；評價的宗旨是為師生的發展服務；評價是為了揚長，而不僅僅是補短。評價既要重視教師對課程基本知識的講解和傳授，更要考察是否促進了學生的健康發展。有效的教學評價要關注學生在成長過程中的形成性評價，不能夠過分看重學生的學習結果以及教學過程中學生之間的選拔篩選，略掉他們學習之外的教育評價。突出評價對促進學生發展、教師提高和改進教學實踐方面的作用。學生和教師之間的互動所產生的效果會直接影響到整個教學的結果，因此有效的教學評價需要強調師生之間的互動。

（二）關注教學過程中的情感、態度、興趣

教學過程中的情感、態度、興趣能反映出學生學習的過程和效果，會直接影響到學生的認知、情感、道德、社會性和創造力等方面的發展。有效教學評價應考察教學物質資源配置是否優化，對教學設備安置和使用是否體現出便捷性、科學性、人文性，使教學場景有利于學生產生積極對待學習任務的態度。有效教學評價還應考察教學情景創設，看教學情景創設是否考慮了教學內容的要求和學生身心發展規律，是否有利于教學主題的展開，是否有利于學生深刻理解教學主題的內涵。有效教學評價更應考察教學是否形成了一種良好的學習狀態，是否創設了平等、自由、民主的教學氛圍，是否充分體現學出學生參與教學的“廣度、深度與自覺度”，是否注意對學生學習情緒的激勵以及學生的注意力、學習興趣和求知欲的提升，是否把教材、學生、教師之情交融，形成教學活動的動力，使教學充滿快樂體驗。[2]

（三）制定系統完善的、可操作的指標體系

有效教學評價的一個關鍵問題就是用什么標準來評價。建立系統完善的、可操作的評價指標體系至關重要。關于評價指標體系，國內外有不少研究成果可借鑒，如夏洛特·丹尼爾森研制的“專業實踐構成框架”。這個標準框架包括四大領域，22個組成部分，66個要素。領域一：計劃與準備。組成部分包括：掌握教學內容與方法，了解學生，選擇教學目標，利用資源，設計教學，評估學生的學習。領域二：教學環境。組成部分包括：創設尊重與和睦的教學環境，建立一種有效教學的評價標準及實施策略，在組織和管理教學的過程中，對學生的行為及物理空間要起到很好的管理作用。領域三：教學。主要的組成部分有：與學生進行清晰準確地交流，通過運用提問和討論的技術讓學生自覺的參與到學習中，讓學生對教師提供的反饋信息作出靈活迅速的反應。領域四：專業職責。主要包括：教學反思，做好詳細的教學記錄，經常同學生家長進行溝通交流，為學校和社區做出自己專業的成長發展服務，要把作為一名人民教師的職業風范充分地表現出來。每一個專業的教師都可以依照每一個要素中的“不合格”、“基本合格”、“熟練”和“優秀”等四個層次的行為發展水平要求展現出自己的才能，教師專業能力的提升在每個要素中的要求和操作層次水平獲得了一個指引的方向。[3]

（四）多方參與，多種評價

按照多元智能理論，人的智能都不是全面、平均發展的，使得人們在認識、評價事物時難以全面、深入，有其局限性。對于有效教學評價來說，個人收集的信息是有限的，個人對信息的整理（選擇、分析、綜合）受自己的智能狀況所限，由此作出的評價難以做到全面、科學、合理。要做到信息全面，評價客觀有效，就應讓更多的人和部門參與評價。自評、互評、他評相結合，建立立體的、多層面、多方位的評價體系。在多元評價中，除了國家相關部門、學校的領導及教師以外，同伴、學生、家長都可以是評價的主體，都可以為有效教學評價提供多角度的信息。

定性評價和定量評價相結合，開展質性評價。定性評價是指按照一定的標準對被評價對象進行總體的非數量化的、描述性的評價方法；定量評價是指依據一定的量化指標體系對被評價對象進行評價的方法。只有將二者有機結合，才能作出客觀、公正的教學評價。在有效教學評價中，強調質性評價，就是要將定性評價與定量評價相結合，實現評價方法的多樣化，即從過分強調量化逐步轉向關注質的分析與把握。

[1]張璐.略談有效教學的標準[J].教育理論與實踐,2000(11).

[2]辜偉節.課堂有效教學：評價的視點及其建構[J].上海教育科研,2010(10).

[3]許華瓊,胡中鋒.有效教學的評價標準及實施策略[J].教學與管理,2010(8).