遠程教育中班級教育缺失下“群體極化”的探討

張盎微，張云峰

（嘉興廣播電視大學，浙江 嘉興 314000）

隨著網絡不斷的延伸，遠程教育依托于計算機網絡越來越成為人們談論的一種教育模式，隨著遠程教育的不斷深化，人們不僅僅局限于遠程教育這種教育模式的探討上，更多的人們開始關注遠程教育中不同于傳統教育的獨特之處，或者說人們更多的是在關注遠程教育中的獨特現象，在關注這些現象的時候，人們開始思考這些現象背后的成因是什么，如何更好的利用這些現象的有利面來更好的為遠程教育服務。在此，本文擬從遠程教育中不同于傳統教育的班級教育缺失這種現象下，對遠程教育中的“群體極化”現象進行探討，最后將探討下如何更好的利用“群體極化”來服務于遠程教育，提高現有遠程教育的教學實踐效果，以期正確的評價班級教育缺失下的遠程教育中的“群體極化”。

對于遠程教育的認識，一般是采取多種的教學媒體方式來進行教師與學生之間的教學互動，在這種教育形式下，一般可以是一對一或者一對多的教育方式來進行。隨著計算機網絡的迅速發展，對遠程教育的發展起到了巨大的推動作用，可以通過計算機網絡將多媒體的教育資源實時或非實時的遠程傳輸到教育地點，而這對于教育面的擴大具有了質的提升，使得教育不在局限于相對較小的區域范圍中。

遠程教育相對于傳統的面授教育來講，它是一種全新的教學活動，教師的教與學生的學是相互的分離，當又通過了計算機網絡來傳輸具體的教學內容來進行遠程教學，而在整個的教學過程中資源的多樣性又保證了學生學習的興趣的提升。針對傳統的面授教育來講，遠程教育極大的突破了時空的限制，使得學生的學習場所靈活多變。隨著遠程教育的迅速發展，它作為現有面授教育的補充，已經成為教育一個不可或缺的組成分支。

相對于傳統的面授教育來說，遠程教育中學生大部分的學習期間是以學生的自學為主，這就決定了遠程教育中學生是與授課教師、同班同學的學習是相互分離的，教學地點的多樣化決定了沒有教室的存在，也就決定了課堂氛圍的缺失，而這個是和傳統教育有著一個很大的區別，學生在學習的過程中是處于一個相對班級教育缺失的情況下。在傳統教育中班級作為學生學習的一個集體，成為學生學習中一個不可或缺的組成部分，但在遠程教育中，這種以班級作為學習單位可能在學生學習的過程中處于一個次要的地位，而這個是由遠程教育的特點所決定的，因此我們不得不考慮遠程教育中班級教育的缺失這個問題。

一般意義上面授教育，學習是一種學生的個體行為，但不可否認的是當這種個體學習行為發生在一個班級環境中是，學生的個體學習行為除受個體認知因素和非認知因素影響外，同時也受到了班級群體心理的影響。在教學中，教師與學生的互動影響來傳授知識，除此外學生個體之間也會存在著相互影響，即學生主要對教師的行為有所反應時，學生個體也同時意識到其他學生的影響行為存在，當他（她）回答教師的要求與期望時，他（她）也會考慮到他（她）所說的和所做的事對他（她）同伴可能產生的影響以及同伴對他（她）的期望。

但在遠程教育中，學生在整個遠程學習期間與教師之間、學生和學習集體之間均處于準永久性分離狀態，學生的學習主要依靠的是自主學習，而在此期間學生將對自己的學習進度、獨立分散并享有目標選擇的自由均是由學生本人掌握。但學生由于在個人興趣、自控能力等方面存在著差異，學生的學習任務完成的程度也存在著差別。上述問題在傳統的教學中可通過同班學生的競爭、交流和協作來解決，但在遠程教育中由于班級的缺失使得上述問題的解決變的迷茫。

由于遠程教育中的班級相對于傳統教育的班級制來看，網絡中的班級相對要“松散”的多，但我們不可否認遠程教育中“班級”這個單位還是存在的，特別是體現在如果學生中出現問題要大家一起討論時，這種傳統教育中的班級才會體現出來，但是在虛擬的網絡教學空間中，學生通常以群內同質化的特點聚集，志同道合的學生群體出現嚴重的群體極化傾向。這種傾向表現為：學生如果一開始即對學習問題有某些偏向，在網上通過同學間的交流后，會導致討論的問題朝偏向的方向繼續移動，最后形成極端的觀點。而由于遠程教育中班級教育是屬于缺失的狀態下，這種偏向將在產生后迅速的發展。網絡的出現，使這種群體極化現象更是顯得淋漓盡致。

舉個簡單的例子：學生A與學生B剛就一部電影發表各自的想法，雖然學生 B覺得電影并不精彩，但在與別的同學討論后學生B發現，自己似乎接受了學生A這樣的想法：這部電影挺精彩的。或者學生 B認為這部電影不是太精彩，討論之后，一瞬間覺得這簡直是最精彩的電影了，而這即為“群體極化現象”。

這種情形在日常生活中也非常的常見，由于一些非常微小的理由大家都不太喜歡這部電影，可當非常多的理由匯集在一起時，就有足夠的證據讓找到這些微小理由的人覺得實際上大家都是很不喜歡那場電影。還有一種情況是，群體成員都極力地將觀念表達得比真實的感受還要極端一點，以引起其他人的關注。這樣一來，如果有人得出每個人都不大喜歡某場電影的結論，那人就會試圖表達出自己更極端的觀點，讓大家認為這人非常機敏。如果在一個集體中每個人都有這種現象，群體觀點極端化將不可避免的出現。

群體極化可以區分為兩種情況，一種叫冒險偏移，另一種叫謹慎偏移。群體極化使一個群體更加謹慎還是更加冒險取決于全體初始傾向。如果全體人在一開始傾向于謹慎，那么結果就是更加謹慎，反之，則更加冒險。

群體討論之所以導致冒險偏移，其原因在于：第一，群體的責任擴散。在群體討論和群體決策中，個人的責任得到擴散，個人對其行為的責任意識明顯下降，即使說錯了或決策錯誤，責任是大家的，平分到每一個人身上的責任僅是很少一部分，這就增強了人們決策的膽量，促使人們選擇風險更大的決策。第二，群體內的輿論壓力。在群體當中，個人的行為往往會受到群體輿論評價的影響，如果個人謹慎，有可能會被別人嘲笑為膽小鬼，正是出于此種考慮，個體大多會有意無意地偏向冒險。

反過來，謹慎偏移更多地出現在官方的決策中，這是因為：第一，自我保護心態。冒險是意味著風險，而謹慎可能更為安全，因此多數人出于自我保護，更愿意偏向于謹慎的決策。第二，決策內容與自己的相關性。如果決策與自己利益關系密切，一般來講，決策會趨向于更加保守，畢竟這可是自己的事情。反之，與自己關系不大的事情，人們會更加冒險，因為無論結果怎么樣，自己都不會有太多的損失。

在遠程教育過程中，應盡量避免群體極化而使認識趨于極端的后果，從而無法得出符合實際的結論。比如在問題討論中，學生應該有這種群體極化的意識，學生獨立思考，獨立判斷，勇于作出創新性的發言，這對于避免觀點走向極端，最終得出恰當的結論顯然是極為有益的。

[1]徐波鋒，李斌，楊令平. 遠程教育學習者有效學習模式研究[J].教育與職業，2012，（33）.

[2]肖愛平，蔣成鳳. 網絡學習者網上學習現狀、影響因素及對策研究[J]. 開放教育研究，2009，（1）.

[3]聶宏珉，王有起. 遠程教育教學過程缺失的對策研究[J]. 現代遠距離教育，2009，（1）.