淺析思想政治教育中“主體-客體”的實踐模式

盧鑫鑫

（武漢紡織大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430073）

思想政治教育是人類的實踐活動，這一點是人們都認可的觀點。這個實踐過程中離不開教育者和受教育者，兩者之間的關系長期以來也被解釋為“主體與客體”的關系。而對于主體客體的在實踐中的關系直接影響著整個活動的發展，而解決在實踐上它所存在的缺陷和弊端，對于思想政治教育學的發展也是具有建設性的。

一、在實踐觀上“主體-客體”模式的缺陷

“主體-客體”的關系探討從人們進入文明社會就已經開始了，即人與自然、人與社會、人與他人、人與自我、人與心靈的關系。古希臘時期，主客二分的思想在中世紀的宗教神學中得到體現，當時的人們將萬能的上帝當做主體，而被上帝所創造的一切自然萬物都充當了客體。文藝復興時期，笛卡爾主義完全將主體與客體區分開來。在德國古典哲學誕生后，以康德、黑格爾為主要代表的哲學家，以唯心主義辯證法為主要特征，引申出主、客體之間相互作用，客體的存在本身以及主體性的積極作用，將主、客體辯證統一的思想。其中，費爾巴哈以主體為中心，在唯物主義的基礎上重新確立了主客體的統一關系。而馬克思在此基礎上，通過對主體的揚棄和確立對象性存在，辯證的解決了主體-客體之間的關系問題，建立了更為科學的馬克思主義實踐觀。馬克思認為“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把他們當做人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”[1]

馬克思認為主體就是現實人的作用，主體不再是單純意識、能動性，而指的是人，是感性的、現實的、進行實踐活動的人；同時主體性中還看到了對象性，社會存在與人的存在是統一的，起“對象性存在”即人成為了對象性的人，對象化表現為人的本質——“不是單個人所固有的抽象物，在其現實上，它是一切社會關系的總和。”[2]它從根本上將主體和客體辯證的統一起來，消滅了先前抽象的、形而上學的主體性是單純的意識性的局限，認為主體首先是實踐的人本身。

傳統的思想政治教育就是以“主體-客體”的實踐模式，人們把實踐理解為“主體有目的地改造客體的物質活動”，這是一種局限于“主體-客體”兩極框架的“對象”實踐觀，其嚴重缺陷在于“它撇開了實踐主體間的物質關系或社會關系，使實踐中的主體、結構和關系單一化，將實踐活動自覺不自覺地視為沒有‘主體-主體’關系介入的片面的‘主體-客體’相互作用過程。”[3]我們知道思想政治教育“是指一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動”。[4]這對于思想政治教育者和受教育的目的都有很明確全面的闡述，對整個民族的思想素質的提高及文化的傳承等等方面起到很大的作用。可是在一定程度上，這在本質上體現出主體改造客體的思想，“以人的獨立性乃至整個人性的喪失（即人的異化導致的意義和自由的喪失）為代價的”。[5]這也就是說，思想政治教育作為一種“成人”的教育，本質上是人與人的特殊的交往活動，而作為交往主體之一的受教育者會強烈地表現自己的主體意識、主體能力和主體人格，即主體的存在。目前的思想政治教育不是把受教育者當作獨立的主體來培養，發展人的內在價值，而是將其當作客體、當作物，注重發展受教育者的外在價值或工具價值，扭曲了思想政治教育的成人功能，在培養人的旗號下消解了個人的自主、獨立、自尊與個性自由。

以“主體-客體”單向的模式來進行實踐的思想政治教育活動中，教育者奉為主體，享有絕對的主導權和話語權，而受教育者則為被動的接受訓練和理論灌輸。本應充滿人性魅力、促進人們精神生產和精神覺解的思想政治教育，隨著無人式的承諾而延滯。[6]主客關系對思想政治教育的思維定式，使教育者與受教育者的關系在教育活動中對立；教育者與受教者的主體性未充分認識，單向的教育模式使得受教育者的價值無法真正的充分的被發掘出來。而這種由教育者和受教育者在認識上造成的定向式的思維方式和世界觀，教育者與受教育者地位的不平等性，以及這種排他性、單子式的主客體關系將人與人、人與社會之間的關系變得更冷漠和被動。

二、主客體關系的黎明：主體間性的提出

主體間性是由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一書中首次提出，這個范疇在學術界也得到了廣泛的討論。首先，它是一種共在關系，“共在”是指只有在教育者主體和受教育者主體共同存在的情況下思想政治教育才能完成。[7]主體間性就是指雙主體或多個主體共同存在的各種關系。它將“主體-客體”兩極模式轉變為“主體-主體”或者“主體-客體-主體”的形式，“主體-主體”則是體現的教育者和受教育者都作為教育活動中的主體，是我、我們之間的關系，主體之間視域的交流；“主體-客體-主體”則是將教育者和受教育者作為主體復數，客體則由思想政治教育實踐活動來充當。這種主體間性的思想政治教育區別于“主體-客體”單向的教育模式，它體現出教育者和受教者的平等性，它的實現更有利于發掘出受教育者內在價值。

張耀燦教授認為，主體間性在思想政治教育表現在三個方面：主體間性是教育者與受教育者在教育實踐基礎上的有機聯系；是教育者和受教育者在交往實踐過程中的相互影響；是對思想政治教育主體性的積極揚棄。[8]這也就是說在思想政治教育過程中，教育者和受教育者必須同時存在，這樣的主體間性交往才能夠進行。主體與主體相互聯系、相互依存、共同發展，教育者與受教育者在“共在”的狀態下，實現了在教育過程中的認同，在教學活動中的合作，在道德情感中的關愛，在日常交往中的互動。

那么如何構建思想政治教育的共同體，營造良好的思想政治教育的互動氛圍呢？我認為要區別于傳統“填鴨式”思想政治教育而言，認同思想政治教育的交往互動是思想政治教育的目的而不是手段，承認教育者和被教育者的平等地位，受教育者不僅是教育的接受者，而且是參與者，追求教育者和被教育者思想品德的共同進步。

（1）以人為本，賦予教育者與被教育者的平等地位

思想政治教育是落實“以人為本”的科學發展觀的必然要求，而要做到以人為本，就必須賦予教育者與被教育平等的地位。教育者與被教育者之間的活動是主體間的交往活動，而不是教育者的單向活動。二者在人格、權利上是平等的，都有發表意見的權利，也都有傾聽的義務。在以往的“填鴨式”教育中，往往忽視被教育者的權利，單向灌輸，這就把被教育者客體化、物化、非人化，這是有悖于“以人為本”思想的。要改變這種狀況，首先，教育者要轉變思想，把自己放在與被教育者平等的地位去進行思考，而不能把自身在知識、閱歷上的優越感體現在教育過程之中。克服高高在上的心理，放低姿態，與被教育者進行思想的溝通與交流。其次，被教育者也要樹立“維權”意識。既要承認自己在知識、閱歷上的不足，又要意識到自己與教育者的平等地位，主動表達自己的思想，雙向互動。只有教育者與被教育者都能認清彼此之間的地位與關系，共同努力，才能實現二者的真正平等。

（2）雙向溝通，賦予思想政治教育平等交往

雙向溝通，從其字面上看包括兩個方面：雙向與溝通。所謂雙向，即互動，進行對話；所謂溝通，即將心比心、換位思考、相互包容和欣賞。思想政治教育就是要進行對話，實現互動。通過全方位的互動，才能在教育過程中實現真正的交流、談心、學習、提高，同時，教育者要給被教育者留出充足的時間來發表自己的見解，積極引導被教育者的思想，在思想的交流、碰撞中實現交往的目的。被教育者不僅要聽，還要準備發表自己的見解，實現直接互動。溝通理解是建立思想教育的平等互動的基礎，思想政治教育是通過教育者與被教育者的溝通理解來實現的[9]。在“填鴨式”思想政治教育過程中，教育者不知道被教育者在想些什么，因此也就不可能知道教育從何處切入為好。受教育者往往被動地接受教育，沒有主動地思考問題，也就不會有更深地對教育內容的理解。溝通的重要一點是包容和互相欣賞。教育者要有包容的心態，允許他們提出自己的意見，允許他們犯錯誤，從他們犯錯誤的原因剖析，找出癥結，解決問題。被教育者也應該認識到教育者也不是完人，不可能什么問題都能解決，對認為有爭議的問題要有包容之心。溝通的另一個主要內容是互相欣賞。在以往的教育過程中采取單一批評式教育，容易激起被教育者的逆反心理。教育者要學會發現被教育者的思想“閃光點”，并加以表揚和鼓勵，在一種愉悅、歡快的氛圍中進行教育，其效果也是要成倍增長的。在思想政治教育互動中，受教育者不再是馴服的聽眾，而是具有理解和接受能力的學習者、具有批判能力的思考者與研究者、具有創新能力的參與者與探索者。

三、結束語

在以人為本的指導思想下，通過教育者與受教育者雙向之間平等的溝通對話，營造出良好的精神交往互動，使思想政治教育中兩主體的自身價值和精神境界得到最大限度的發掘和豐富，這就是思想政治教育實效性最大的體現。

[1][2]馬克思恩格斯選集（第1卷） [M]. 北京：人民出版社，1972.

[3]任平. 馬克思主義交往實踐觀與主體性問題——兼評“主體—客體”兩極哲學模式的缺陷[J]. 哲學研究，1991，（10）.

[4]張耀燦，鄭永廷，等. 現代思想政治教育學[M]. 北京：人民出版社，2001.

[5]彭未名. 交往德育論[D]. 2003.

[6]閆艷. 馬克思交往理論對思想政治教育的啟示[J]. 思想政治工作論壇，2006，（4）.

[7]趙凱. 思想政治教育主體間性的交往特征及啟示[J]. 思想政治教育研究，2009，（1）.

[8]張耀燦，劉偉. 思想政治教育主體間性涵義初探[J]. 學校黨建與思想教育，2006，（12）.

[9]張耀燦. 思想政治教育學前沿[M]. 北京：人民出版社，2006.