遠程教育中的教師角色探究

嚴慧娟

（廣西廣播電視大學，廣西 南寧 530023）

隨著信息技術的發展，國與國之間的競爭已不是軍事力量的對抗，而是科技實力的競爭。科技創新靠的是人才，人才培養靠的是教育。那么教育歸根結底決定了一個國家綜合實力的強弱。傳統的學校教育，從知識更新到教材更新，到教師觀念的更新，再傳授到學生，本已經滯后，再加上一本新教材問世后總會用幾年的時間，所以，我們在傳統大學里所學的知識在畢業后在某種程度上有些落后，畢業后5年或10年，我們在大學里學的知識逐漸不能應付技術和知識觀念日新月異的更新。現代化教育需要民主化、終身化、多樣化、個性化、國際化。傳統的學校教育以教師的教為主，教師教什么，學生學什么，教育無法實現民主化；傳統的學校教育受規模限制，也無法實現終身化教育，即從零歲到去世前的教育；受教育成本限制，傳統的學校教育無法根據不同人的需求實現多樣化和個性化；傳統的學校教育不能讓學生自由選擇國外的精品課程，難以全面實現國際化。

遠程教育以網絡教學為主，而網絡教學是以學習者為中心的教學模式。認知學習理論認為：學生是知識建構過程的積極參與者，學習者要通過自己的經驗建構知識，強調學習的許多目標都要通過學生積極地獲取材料來實現。建構主義學習理論也強調，學生所形成的知識系統，是他們在與情境的交互中借助資源而獲得的。情境、協作、會話和意義建構是學生中的四大要素，學生的“學”才是教學的中心。教學必須從學習者的需求出發，根據學生自身的特點意愿，按照培養的目標要求，選擇適合個體特征的學習方法、學習內容、學習進程， 積極主動地去構建知識，最終完成學習任務。遠程教育充分體現出了認知學習理論和建構主義學習理論的要求和特性，認知學習理論和建構主義學習理論搭建了一個理想的實踐平臺。遠程教育在實現教育的民主化、終身化、多樣化、個性化、國際化方面有其相對于傳統學校教育的優越性。承擔遠程教育教學的課程的主講教師，應該對遠程教育的特征有明確的認識，轉變思想，重新定位自己在“教與學”關系中的角色。

一、遠程教育的特征

從19世紀中葉函授教育在英國誕生開始，直至今日，遠程教育已成為教育界最具活力的領域之一。關于遠程教育的定義，許多著名的遠程教育專家都曾有過表述，其中最有影響并被廣泛認可的是遠程教育學家斯蒙德﹒基更的遠程教育的五項特征描述的定義（基更，1996；2003）。這一定義概括了遠程教育的五個特征，以下是筆者對基更五個特征的解讀：

（一）教師和學生的準分離，這與面授教育不同

基更博士認為，教師和學生的分離是遠程教育的基本特征。這一特征將遠程教育與常規的、口頭講授的、群體學習為基礎的教育區分開來。在整個學習過程中的大部分時間，教師和學生之間，學生和學生之間在時間和空間上是分離的。他們通過信息技術和多媒體手段互相傳遞信息。教與學的過程是以特定的技術環境、教育資源和教育媒體為基礎的。面授輔導已經很少或者完全取消。

（二）教育機構提供課程，這與個別學習不同

遠程教育并不是僅僅把學習資源放上去讓學生自學就夠了。遠程教育與校園以外在沒有教師的情況下，人們通過閱讀報刊書籍、收看電視節目、與朋友交談等方式進行學習不同，它具有很強的校園內制度化教育的管理特性。教育機構提供完整的課程學習，這個課程包括學習目標，教學活動，考核體系，課程視頻資源及其他學習資源。學習者參加課程學習還必須遵守教育機構的各種規章制度，如對學時數的控制，對閱讀量的監督，對學生學習的評價與考核等。

（三） 采用教學媒體，教師和學生能夠進行雙向交流

在遠程教育系統中，學生能通過與提供學習材料的院校的對話得到幫助，并且學生不一定只是對話的接受者，還能主動發起這種對話。遠程教育充分運用了信息技術和教學媒體，教師和學生能夠通過網絡媒體互動，如BBS實時和非實時討論，QQ群，博客，E-meil等都是師生和生生之間互動交流的工具。遠程教育的這種特征凸顯了學生的主動性，賦予了學生更多的話語權。

（四）可能進行少量的面對面的教學和交流

遠程教育以網絡教學為主，并沒有完全丟棄面授輔導。針對某些課程，可以進行一定的面授輔導，這個輔導可以是重難點講解，可以是實驗課，也可以是和專家面對面探討問題，總之，遠程教育沒有杜絕面授，而是根據實際情況適當地安排面授輔導。而面授課時的減少，要求教師的教學方法發生較大改變，意味著教師必須利用信息技術和多媒體手段進行教學并與學生互動交流。

（五）采用工業化形式的教育模式：一個產品有大量的用戶

遠程教育機構提供的課程就是其產品，每個課程有大量的學生注冊學習，這些學生就是這種產品的客戶。產品是否能銷售出去，就要看產品是否具有較高的質量吸引客戶，獲得客戶的滿意。所謂較高質量的課程是指課程教學活動設計合理，生動，知識量的傳遞是足夠多，且貼合學生實際，教學資源豐富且適合在職學生的學習。輔導教師細心、耐心、專業。

二、遠程教育中教師需要扮演的角色

（一）觀察者

遠程教育師生準分離的特征，使得教師不能像面授教學那樣在課堂上滔滔不絕，學生大部分時間都是扮演“聽”的角色。而在遠程教育中，以網絡學習為主，教師不能通過學生的表情及其他肢體語言了解學生，教師不得不關上自己的嘴巴，從講授者轉變為一名傾聽者，觀察者。首先，教師必須放下權威或專家的架子，做學生安靜的學習伙伴。第二，教師要能通過觀察聽懂學生的問題，尤其是隱含的問題。第三，教師要通過觀察識別學生的需求，以便對學生提供個性化的支持服務。例如，可以通過學生發帖的內容觀察學生學習知識的深度及學生的學習態度，通過學生的發帖量觀察學生對教學活動設計的參與度，通過對學生查看教學資源的次數觀察學生是否認真學習課程。

（二）引導者

教師通過傾聽和觀察學生發現問題，進而對癥下藥，對學生進行適時引導。第一，對于回答問題錯誤或者態度不認真的學生，要引導學生自我反思；第二，對于學生回答的問題深度不夠的，要引導學生深入思考，可以通過先鼓勵再進一步提問的方式引導學生進行更深入地分析；第三，對于學生回答問題不全面的，要引導學生全面思考，教師可以利用提問的技巧引導學生多角度分析問題；第四，要引導學生全員參與。如，對學生不積極發帖回答問題，或者回答問題敷衍了事，教師就要利用寫信或發簡訊等各種方式積極引導，切實詢問并鼓勵學生參與討論活動。

（三）促進者

遠程教育學生的輟學率很高，主要是因為學生的學習激情持續時間較短。根據網絡學習效果方程 E=CM2 （Allen Michell，2003）（E：網絡學習效果，M：學習動機，C：學習內容的呈現），教師的一個主要任務就是激發并維持學生的學習動機。美國佛羅里達大學的約翰·M. 科勒（John M Keller）教授于1987年提出的一個激發與維持學生學習動機的模型，叫做 ARCS模型。凱勒教授認為，影響學生學習動機有四個主要因素，即注意（Attention）、貼切性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足（Satisfaction），取其每個英文單詞的第一字母，簡稱為ARCS。該模型主旨是，為了激發學生的學習動機，首先要引起學生對一項學習任務或學習目的的注意和興趣，其次，使學生理解完成這項學習任務與自己密切相關，再次，要使學生覺得自己有能力完成這項學習任務，從而產生自信，最后讓學生產生完成學習任務后的滿足感。筆者認為，教師應該多激勵學生，讓學生建立學習的自信心，其中及時且有建設性地反饋是幫助學生建立自信心，產生滿足感的重要手段之一。

（四）支持者

在整個學習過程中教師與學生處于“準永久分離”狀態是遠程教育的一個最基本特征，這種分離帶來了師生雙向交互的缺失。通過學習支持服務，可以把分離中的師生再度整合在一起。遠程教育是以學生自主學習為中心的，但學生不是獨立地學習，而是在教育機構全方位的支持下學習。根據基更的“工業產品”的概念，教育機構要想吸引更多的客戶，必須提供更完善、更可靠的支持服務。提供支持服務的工作者當中，教師扮演了重要角色。教師除了提供優質的教學資源，還包括學習者學前、學中、學后整個學習過程中遇到的各種困難。如學前協助學生制定職業生涯規劃，幫助學生選擇課程；學中對學生學術的支持及幫助學生建立自信心，克服孤獨感；學后對學生的就業輔導等。

（五）學習者

遠程教育對教師的水平和教學方法要求更高，教師除了具備較強的學科本體知識以外，還需要有呈現教師學科本體知識的技能，這種技能不同于傳統的課堂教學。由于教師教學情境的變遷，教師需要掌握新的教育技術，需要具備網絡境脈下的實踐智慧，如掌握一定的媒體應用技術，掌握網絡語言，網絡禮儀以及從事遠程教育的教師如何通過網絡互動表現教師的態度、風度、氣度和溫度。教師為了使教育教學系統運行更加協調，需要緊隨時代科技發展潮流，不斷地學習和充實自己。

三、小結

關于遠程教育中教師角色的研究很多，教師角色的定位也各有異同，但都認識到了遠程教育中以學生的“學”為中心的現實，教師從具有權威的專家的角色上退下來，很多時候需要保持沉默，扮演傾聽的角色。這種角色的轉變是巨大的，跟長期以來傳統課堂教學的教師角色差別很大，所以，大多數從事遠程教育的教師不能改變思想，難以轉變角色，這對遠程教育的發展形成極大地阻礙。因此，從事遠程教育的教師必須轉變思想，深刻認識遠程教育的特殊性，從而找到自己的角色定位，繼續學習，轉變為專業扎實，熟悉信息技術，具有服務意識，教學方式靈活多樣地現代教育界精英。

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