對教學量化評價誤區的幾點思考*

馮華茂

(隴東學院，甘肅 慶陽 745000)

隨著我國教育改革的不斷深入和發展，教育量化評價在教學管理中發揮著重要的指導作用。教學量化評價成為學校工作的一個基本環節，同時也是評價教學過程與教學效果的重要依據，為教學評價提供了技術上的幫助。所以，以目標為中心，以測量為手段的教學量化管理方法逐步被人們認可和接受，并在實施過程中對教學工作產生了不可估量的影響。教學量化評價與教師的教育教學生涯伴隨始終。而且教育是一門實踐性很強的復雜工作，教師教育觀念的更新，教學能力的提高，很大程度上是在學校日常管理下的教育教學實踐中不斷完善的。因此，教學量化管理對教師成長的意義尤其重大。

教育量化評價在課程與教學中占有重要的地位。美國的泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中將評價作為課程開發的四個基本問題之一。自泰勒之后，教育評價領域的價值取向與操作模式已經歷了幾代演變。一般而言，教育評價包括對學生學習的評價、對教師教學的評價以及對課程的評價等。評價人既可以是教師，也可以是學生自己或其他學生，甚至是家長等學校以外的人。教育評價與教育評鑒的含義是有區別的。廣義而言，評價中包含著測量和測驗。測量是為評價而特別制訂的手段之一，而測驗則是在測量的前提下所進行的更大規模的評價。比較而言，評鑒的意義最廣。它包括實際教學結果的確定過程、比較實際教學結果和預期結果等，涵蓋評價教學結果的性質、價值和可行性。如果沒有評價，評鑒則無從談起，但是如果進行與評鑒完全脫離的評價則會事倍功半。

從理論上說，教學量化評價結果對教學活動具有三個方面的作用：一是導向作用。教學量化管理能夠激發教師的積極性，引導教師朝著公認的方向發展，不斷提高自己的專業水平，使教育事業沿著正確的方向不斷發展。二是診斷作用。通過教學量化評價，教師能夠發現自己成長過程中的優勢與不足，從而可以繼續發揮自己的長處，彌補自己的缺陷，在教育教學過程中，不斷總結經驗，使自己的業務能力穩步提高。三是預測作用。教學量化評價不僅關注教師過去的業績，更面向教師未來的發展。根據量化的結果，教師可以確定教學發展的新動向，挖掘自己的潛力，找到成長的突破口。因此，一種完善合理的教學量化評價機制能夠造就一批蓬勃向上，對未來充滿信心的優秀教師隊伍。相反，在教學量化評價過程中，不切實際地對教學的各個方面都施以量化管理，管理者為了操作方便，只重視量化結果而忽視質性評價，容易導致教學量化管理的泛化現象，從而違背教育規律，嚴重地影響學校教育教學工作的健康發展，甚至給教育事業造成重大損失，其后果不堪設想。而現代教育的發展越來越重視教學評價的形成性和發展性功能，但如果仍過于強化這種為管理服務的教學量化傾向，必然會產生弊端。以下就目前教學量化評價活動的誤區分析如下：

一、簡單量化評價教學要素，忽略評價對象屬性

我們知道，教學活動是由教師與學生組成的復雜系統，它具有雙邊共時的特點，各教學要素在交互作用過程中才會產生教育意義。同時，教學的過程性和動態生成性特點都使教學活動表現出不確定性的一面。針對這一豐富復雜的活動開展評價時，想當然地以自然科學的標準追求科學性，自然是不太切合實際地，而不切合實際地量化評價會對教學產生負面影響，甚至誤導教學。

現代教育評價體系是以客觀、精確、量化為標志。然而教育是一種極其復雜的社會現象，用任何一種方法評價教育現象，都是不可能完善的。教育評價應該將量化評價與質性評價結合起來，因為影響教學質量的因素很多，涉及教學活動的各個方面，所以，教學質量評價應該是評價主體的多元化、評價內容的多樣化、評價角度的多向化。只有在全面深刻地認識各種方法特點的基礎上，才能在教學評價中恰當地選擇和使用。使教學評價系統多元化、合理化。

二、造成評價者與被評價者的心理對立

由于教學量化評價的規律和程序，由量化評價者掌握，評價者過分強調為管理服務，評價者與被評價者的關系常常被等同于管理者與被管理者的關系。評價者在評價過程中占據主導地位，他可以根據自己的意愿確定評價內容和評價方法。被評價者在評價過程中完全處于被動和無權地位。這種權力的失衡極容易導致被評價者的心理失衡，從而產生被評價者與評價者心理和行為上的對立。這種狀況不但使評價無法發揮其形成性和發展性功能，而且評價管理功能也得不到充分發揮，甚至失去評價的作用。在實踐中，教育評價的不準確性，往往導致教師對量化評價的對立情緒，學生也會產生學習中的盲目性，嚴重影響教學活動的健康發展。因此，評價者在評價活動中，應力求正確地掌握評價標準、正確運用評價方法、正確執行評價程序、以求取得正確的評價結果，從而顯示自己尊嚴。評價者應該明確所承擔的教育信息化評價責任十分重大，能否高質量地完成評價任務，取得正確的評價結果，不僅關系到能否對評價對象作出正確評價，而且也是自己業務理論素質、工作能力水平、思想態度的具體表現。因此，評價者要用高標準要求自己，力求達到最高水平。另外，評價者應該以謙虛平和的心態與被評價者進行多方面的交流，全面了解教育信息，力求解除心理障礙，使被評價者的教學水平得以正常發揮。

三、對教學量化評價的多元認識

教學量化評價是對教學過程和教學效果的價值判斷，評價者與被評價者對教學量化評價有各自不同的觀點，從而產生了不同的價值傾向。在評價過程中，不同的評價會反應出不同的價值傾向。如果過分強調為管理服務時，管理者和評價者的價值觀是永遠正確的。評價者可以把管理者的價值取向強加到被評價者身上，而不考慮被評價者是否認可這種價值傾向，一律服從管理者的價值觀點。這樣就會出現帶有明顯傾向性的一元價值主導整個教學量化評價過程。這樣的量化評價最終也常常會因被評價者的潛在抵觸而使通過評價改進教學的期望不能實現。因此，評價者應該通過多種渠道、采取多種形式、制定出公認的評價方法，使被評價者心領神會，心服口服。這樣才能發揮教育評價的真正意義。

四、教學量化評價方法的局限，導致教學量化評價范圍受限

教學活動是一個復雜而具有創造性地勞動過程，由于量化技術的局限性，并不是所有的教學活動都能夠進行量化的。但是在實證化和數量化傾向的影響下，評價者常常會把能否量化作為評價是否科學的重要依據。如在評價中，比較關注容易操作、容易量化和可視的結果，對于過程資料以及深層次地結果因為技術限制而無法收集。因此，在對學生的評價中更多的關注認知領域的評價，對于情感目標的評價以及教學過程的評價涉及較少。這樣做的結果不僅會導致教學量化評價的范圍受限，而且會對評價功能的正常發揮都會產生負面影響。教學活動的復雜性，決定了教學評價不能簡單化，應該搭建起一個多元化、全方位的評價平臺，為全面而客觀地教學評價提供科學公正的量化依據。

五、教學量化的結果至上現象

實證化、數量化評價所依賴的客觀事實和數據基本上都是結果的產物，而這一類型的評價方式方法，也基本上適合于對結果的評價，或者對評價對象輸入輸出兩極進行分析處理，很難對評價對象內部發展變化的情況進行分析。在評價中只能把教學過程當做暗箱來處理。過分強調實證化評價傾向必然會出現重結果輕過程的現象，這一現象又是導致分數崇拜的誘因。在評價過程中常常有這樣的現象，只有在最后看到了分數后，評價者和被評價者心中才會踏實，有時甚至把教學評價等同于分數本身，而對教學評價內在所固有的目的和功能完全被置于腦后。這種結果至上的教學量化評價，背離了教學的宗旨和原則，是教學量化評價的異化和變形，最終導致工作中的簡單化、形式化、表面化現象普遍存在。

六、以學生為中心的教學量化評價，導致師生關系異常化

教師和學生是學校教育活動的基本構成要素，而學校的師生關系則體現著教育過程中人與人關系中最基本最重要的方面。忽視了學校師生在教育、教學中的相互作用，勢必影響人們以學校師生關系這一角度對學校教學活動進行準確地把握。如果過分注重學生對教師的教學量化評價的偏頗，學生把持控制教師教學的大權，教師為了從學生那里得到教學量化評價的高分，而且教學管理者將學生對教師教學量化評價的結果作為教師評優，晉升職稱的重要依據，這樣，教師則必然按照學生的要求進行教學活動，這就形成了以學生為中心的教學量化評價。這樣就大大地限制了教師在教學活動中的主動性和創造性，教師成了教學的奴隸，產生師生的情感對立，導致教學量化評價不能實現，甚至嚴重影響教學活動和師生的情感交流。教學活動是師生共同完成的雙邊活動，有效地教學必須以和諧融洽的師生關系為前提，有了融洽的師生關系，學生的想象力和豐富的創造力就可能被充分發揮出來，這就是“親其師，信其道?！苯處熤挥型瑢W生建立和諧的師生關系，才能充分發揮積極的教育作用。

七、教學量化評價關系著教師的成長，而教師的成長關系著學校和學生的發展

教學量化評價應將規范化和靈活性有機地統一起來，教學量化評價制度如果缺乏規范性，則無法進行相對公平，公正地評價。但如果規范性太強，嚴格地用統一的尺度去衡量教師，則等于是把人往一個模子里塞，培養出來的是統一規格，毫無個性的教師隊伍。教學量化評價應考慮教學過程的復雜性，不能把量化的“帽子”扣到教學過程的方方面面，使教學過程被分數化所左右。這樣，教師就是難免異化為一架教學的機器，其自身的全面成長被扼殺，其生存的價值完全淪為工具性，主體的精神被架空，唯分數論不僅把學生引向痛苦的深淵，也會影響教師的全面發展。

教育改革不同于其他工藝流程的改造，它的一舉一動都關系到師生的前途和發展。構建一種可行而合理的教學量化評價制度，解放教師的生存權和發展權，使教師在科學規范而又靈活的教學量化評價中健康全面成長。既注意教學量化評價的客觀性，同時堅持理論聯系實際的原則。不斷改進落后的教育思想、方法、內容和管理水平，培養一支既具有豐富教育教學經驗，又具有相當科研能力;既從事教學實踐有研究教育理論的學者型師資隊伍，使我們的教育充滿活力，進而提高教育質量。