從傳統閱讀教學到策略閱讀教學的嬗變

范錦飄

（東莞市大嶺山鎮連平小學，廣東 東莞 523809）

我國著名的語文教育家葉圣陶曾經說過：“學生須能讀書，需能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”[1]我國新頒布的《義務教育語文課程標準（2011版）》也提出，要培養中小學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力”[2]。也就是說，要教會學生自主閱讀。全國小語會理事長崔巒也認為：“要從教學觀念到方法、策略進行改革創新，實現閱讀教學‘美麗的轉身’。”[3]可以說，注重方法的指導，注重閱讀策略的教學，已經成為當今閱讀教學改革的新動向。

一、“學讀”——傳統閱讀理論框架下的教學現狀

所謂“學讀”，意思是學生仍然停留在學習閱讀的階段，而不會自主閱讀，缺乏自主閱讀的能力。為什么我們的學生學了12年的語文仍然停留在“學讀”的狀態？主要原因是現今的閱讀教學仍然沒有跳出傳統的閱讀理論框架，表現為：

1.“知識”不明。傳統的閱讀教學只注重傳授課本的知識，而甚少指導、幫助學生更新自身的認知結構、不斷調整自身的閱讀狀況。在閱讀中，學生除了要掌握文本的知識，還應該掌握學習方法的知識。可是，傳統的閱讀指導卻缺少閱讀方法的程序性知識和策略性知識的指導。

2.“指導”不清。傳統的閱讀指導更多的是把動機、情緒、意志當做影響閱讀的因素，強調從教師的角度出發，如何去激發、調動學生這些非智力因素以促進他們的閱讀。而實際上，學生作為閱讀的主體，在閱讀中更需要學會自我激勵、自我調控情緒及意志，從而獲得更高的閱讀效率。[4]

3.“方法”不深。閱讀指導內容上更多地集中在閱讀個別環節的完善和改進上，只是提供一些具體的、外顯的方法的指導，如怎樣誦讀、如何分層、概括文意等。缺乏更高層次的、即從信息加工角度進行的內隱的策略指導。[4]

二、嬗變——閱讀教學“美麗的轉身”

既然傳統的閱讀教學存在著各種弊端，這就需要對它進行改革，從而提高課堂的教學效率。

（一）由“教教材”轉向“用教材教”

教材特別是教科書，一直是我國中小學教育的主要課程資源，是教學最基本的依據，在傳統意義上，極具重要性、權威性和嚴肅性，尤其在語文教學中更為突出。這種以知識為中心、忠實地傳遞教材文本內容的教學，已經不適應當前以培養能力為主的教學需要，必須轉變舊有的觀念，由“教教材”轉向“用教材教”，目的是培養學生的語文能力。例如，在教學《去年的樹》時，教師不再按照過去的教法，把自己對文本的理解灌輸給學生，而是讓學生通過在讀中感悟，在讀中品味語言，在讀中有所思、有所感，從而自己去構建文本的意義。最后，學生不僅讀懂了文本，還讀出了自己的感受——有的讀懂了友情，有的讀懂了諾言，有的讀懂了悲歡離合，有的讀懂了生離死別……在這里，教師并不是“教教材”，而是用教材教會了學生怎樣去閱讀。

（二）由重視教師的“教”轉向重視學生的“學”

傳統的對課文內容進行逐句逐段分析和解剖的教學模式，更多地是重視教師的“教”，而沒有關注學生的“學”，因而是低效的。例如，《去年的樹》的傳統教法是：第一課時，組織學生初讀課文，學習生字新詞，初步感知課文內容；第二課時，教師逐段分析講解課文，引導學生體會鳥兒尋找樹的艱辛和她們之間的友情深厚，最后得出要重視環境保護的結論。教師牽著學生的鼻子在學，學生的學習是被動的。另一種教法則是：只花幾分鐘去了解課文的內容，然后重點引導學生通過自主閱讀去品味語言，學習和運用語言，并且運用教師教的閱讀方法去主動建構課文的意義。后一種教學，真正體現了學生的主體地位，更多地關注學生的“學”，大大提高了閱讀教學的實效。

（三）由教會知識轉向教會學習

崔巒在《和內容分析式的閱讀教學說再見》一文中指出，今后一個相當長的時期，語文教學改革的一個重要方面、研究的一個重要課題是：從“教會知識”轉向“教會學習”。[3]過去那些占了大部分時間的字詞教學、篇章結構教學等重視知識獲得的精熟教學模式，現在已經開始被調整為重視學習者的自主性學習，重視建構知識的策略性學習。在《去年的樹》的教學中，增強讀法、寫法、學法的指導，根據課文的特點，重點指導學生怎樣讀，抓住重點詞理解讀、在情境中讀；指導怎樣學，通過教給學生猜測、求證、品讀、感悟、推論、質疑等學習方法，使學生學會學習；指導怎樣寫，重點是品悟課文中的語言描寫，從而學會語言描寫的方法，再通過小練筆，進行讀寫結合訓練。這樣的教學，漸漸內化成適合學生自己的讀法、寫法、學法，進而形成較強的學習力。

（四）由閱讀技能訓練轉向閱讀策略教學

過去的閱讀教學比較強調閱讀技能的訓練，例如給課文分段、概括段意、抓重點詞句、理清文章思路……其前提是把閱讀看成一個機械的過程，學生是被動地接受的。可是，在建構主義理論看來，學習者是以自己的方式建構對文本的理解的，從而不同的人對文本的解讀都是不同的，不存在唯一的標準的理解。這種觀點認為閱讀理解是“閱讀者調動適當的既有知識，作用于課文材料，重構相對完整的某種解釋”[5]。技能訓練把讀者看做被動的學習者，只要掌握一系列技能，就能自動而習慣地把它們運用于所讀文章，獲得理解。而閱讀策略教學不是死記硬背和機械執行的一套步驟，是根據文章特點和閱讀目的來靈活運用的策略，這是它與技能訓練的根本區別所在。[6]因此，要強調集中閱讀、大量閱讀、整體閱讀，立足于閱讀的面和量，在這樣的大量閱讀中教會學生掌握閱讀的策略，并且舉一反三，從而提高閱讀質量，獲得較好的閱讀效果。

三、“會讀”——構建以策略為導向的閱讀教學

怎樣使學生從“學讀”走向“會讀”呢？崔巒說：“這就要由分析課文內容的教學，轉向以策略為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導，以提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力。”[3]那么，如何構建以策略為導向的閱讀教學呢？

1.預測。臺灣語文教育專家趙鏡中教授認為，“預測”不是沒有根據地猜，而是有一點線索地猜。預測能夠發揮學生的想象力。借由后續的閱讀，學生能夠看到自己的預測是否正確。通過預測可以學會掌握各種明顯的或者隱含的信息。[7]比如在《去年的樹》的教學中，教師首先讓學生預測課文講的是鳥兒和樹之間的什么？大部分學生都認為講的是鳥兒和樹之間是好朋友，或者鳥兒和樹之間的友情。在講完第一部分內容之后，教師再讓學生預測：經過一個冬天，鳥兒還會回來找樹嗎？它們的友情還會像從前那么好嗎？在這里，教師通過讓學生“預測”，既是教會學生一種閱讀的方法，也是為了檢驗學生對課文的理解，從而為后文的學習埋下伏筆。

2.求證。為了檢驗預測是否正確，這就需要通過找出文中的重點詞句去求證。于是，教師這樣引導學生：“有沒有哪些證據能證明課文寫的是鳥兒和樹之間的深厚友情？”學生找到了“一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。” “我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧！”這些句子來證明。這里，教師讓學生通過自主閱讀，自主地尋找重點詞句驗證預測是否準確，就是為了讓學生掌握學習的方法，從而自主地建構知識，學會學習。

3.感悟。找出重點詞句之后，還需要對這些句子進行品讀和感悟，不僅讀懂句子中所包含的意思，還要讀出自己的感受，在讀中思考，在讀中感悟。在《去年的樹》的教學中，可以這樣引導學生品讀感悟“我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧！”這句話：引導學生通過讀這句話，并抓住“一定”這個詞體會鳥兒對樹許下的堅定的諾言，這時，教師再啟發學生：“是什么原因使她許下了這樣堅定的諾言？”學生很容易就明白了是因為它們的友情深厚。在教師的引導下，學生通過自主閱讀，感悟、體會到鳥兒對樹的友情深厚。

4.推論。“推論”與“預測”有相關性。預測是利用線索，推論是用相當的證據，利用文本提供的信息，對文本沒有明確表達的東西作出假設，是一個邏輯推理過程。善用這種策略的讀者可以從文本提供的表面意思，看到文本字里行間隱含的意義。學生必須學會推論，因為作者往往不直接表達他想說的東西。[7]仍以《去年的樹》的教學為例，教師可以引導學生體驗鳥兒尋找樹的過程中的心情：隨著樹的命運的變化，鳥兒的心情也隨之變化，從奇怪到著急、擔憂，最后變得悲傷、難過。然后，教師讓學生推論：鳥兒的心情變得這樣悲傷，這說明了什么？學生很容易地得出了結論——是因為鳥兒對的友情深厚。

5.提問。“提問”策略是指讀者在閱讀時通過提出問題來幫助自己理解、思考，這是一個非常好的閱讀策略。在《去年的樹》的教學中，在引導學生得出了課文寫的是鳥兒和樹之間的深厚友情這一結論后，教師出示一個句子“接著，她就唱起去年唱過的歌兒給燈火聽”，要求學生針對這句話提出一個問題。學生提了兩個非常好的問題：一是為什么她要唱起去年唱過的歌給燈火聽？二是她現在唱的歌和去年唱的歌一樣嗎？針對第一個問題，引導學生感悟鳥兒對樹的深厚友情和信守諾言。針對第二個問題，引導學生感悟，今年的歌和去年的歌不一樣，去年的歌里有快樂、有歡聚……今年的歌里，有悲傷、有痛苦、有難舍……這一環節的教學，教師通過引導學生質疑，發散學生的思維，使學生對課文有了更深一層的理解，并且獲得了自己的閱讀感受。另一方面，通過讓學生質疑，也是為了使學生養成愛思考的習慣，培養學生的創造性思維。

此外，閱讀策略還有連結、圖像化、統整、理解監控等等。

在教學實踐中，將接受策略閱讀教學的學生與接受傳統閱讀教學的學生相比，前者在策略意識、策略使用以及對文本的理解、標準化的閱讀測驗上表現得更好。可見，以策略為導向的閱讀教學因其提供了關于策略知識的堅實的教學以及關于策略使用的合作對話促進了學生閱讀能力的提高。

[1] 林崇德.小學語文教學心理學[M].北京：教育出版社，2001：27-28.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：4.

[3] 崔巒.和內容分析式的閱讀教學說再見[EB/OL].（2010-07-28）[2012-07-31].http：//www.pep.com.cn/xiaoyu.

[4] 樊華強.語文閱讀策略教學探微[J].寧波大學學報：教育科學版，2003,25（4）：131-133.

[5] 鐘啟泉.學科教學論基礎[M].上海：華東師大出版社,2001：357.

[6] 倪文錦，歐陽汝穎.語文教學展望[M].上海：華東師范大學出版社，2002：275.

[7] 牛瑞雪.構建以閱讀策略為導向的閱讀教學——臺灣小學語文教育學會理事長趙鏡中教授專訪[J].小學語文，2009（1/2）：124-127.