河南省高校英語專業教師教學評估的主要途徑及構成分析

路艷霞

( 新鄉學院 外國語學院，河南 新鄉 453003)

隨著世界全球化程度的不斷深入，國與國之間的聯系表現得越來越微妙，呈現一種競爭與合作并存的格局。在愈加復雜的國際環境下，國家間的競爭愈加表現為人才素質的競爭。英語人才作為國際競爭過程中不可或缺的人才，其素質和水平越來越受到各界人士的關注。高校英語教師是培養“促進國際交流與合作”式人才的中流砥柱，其素質及教學有效性直接決定人才的根基與走向。

英語作為一門世界使用最為廣泛的語言，在外交事務中的影響頗大，是國家間相互理解和聯系的重要工具和架接橋梁。“地球村”世界格局的形成和發展及國際競爭的日趨激烈，對英語高素質人才的需求也與日俱增。高校英語專業教育是提高英語人才素質的主要方式，也是中國在世界競爭中取得勝利的重要法寶，更是促進河南省中原經濟區建設和發展重要手段。

一 河南省高校英語專業評教途徑的主要表現形式

依據評價主體的差異性，評教可以劃分為學生評教，同行評教，英語學科督導組評教，院系領導評教，校領導評教及教師自我評價等。各種評教途徑有各自的優缺點，其優化組合是高校評教體系改革的重中之重。

學生充當評教主體具有很大的優越性，他們是英語專業教師教學活動的最直接的聆聽者和感受者，其對教師的評價有助于教師更清楚地了解自己的教學過程、教學行為、教學風格和教學效果，發現自身優勢與不足，但確實有少數學生不能在評價過程中做到公平公正，僅憑自身好惡評價教師;同學院同事充當評價者，可以促進同事之間互相學習、共同提高，但是同事間“人情味”過濃，相互之間關系比較微妙，為顧及情面和相互間關系問題，大多數教師不愿對同事做出教學誠實評價;英語學科督導組評教的主體為外國語學院經驗豐富的老教師，能夠給予教師更加專業化和可操作性的教學建議，然而督導組教師數量少，又需完成自身的教學任務，只能按規定勉強完成聽課任務，不能達到教學發展的實際需求;院系領導擔任評價者，能從全院全局和英語專業學科宏觀實際情況出發，為教師提供具有建設性的專業化建議，但院系領導精力有限，每年聽課次數一般至多為1 至2 次，甚至為零次，所獲得的教師教學信息匱乏，不能得出全面的評價信息;作為評教主體構成之一，校領導易于從全局層面出發，具有一定的權威性和宏觀視角，能為教師提高較為宏觀的建議，保證高校教學發展的正確方向，然而，由于校領導日理萬機，不能經常出入課堂監督教學，其評價結果不夠細致和具體;教師自身充當評價者，在評價過程中他們既是評價對象，又是評價主體，他們能通過學生課堂表現和互動情況，了解自身課堂教學的實際效果，進而進行深入而細致的反思，并撰寫教學日志，分析整個教學過程的優勢與不足，是教師容易接受的評價方式，此途徑容易操作但主觀性較強，教師的自評分數會競爭性升高。

目前，河南省大多數高等學校的評教途徑一般包括學生評教、同行評教、英語學科督導組評教、院系領導評教、校領導評教及教師自我評價等，其中前三種是最常見的，也是教師認為“對自己的教學進步最有幫助的三種評教途徑，”而校領導評教及教師自我評價是使用頻率最低的兩個途徑。據調查，河南高校英語專業均設置學生評教、同行評教和英語學科督導組評教三種途徑，是高校最常使用的評教途徑，但同行評教影響微弱。高校所設立的評教途徑不夠多元化，只注重“他評”效果，而忽視了教師“自評”效果。教師雖然是評教對象，但是他們應和學生一樣為教師評價制度的共同受益者，在看重“以學生為本”的教育理念的同時，也要注意教師的“人本”性特點，若使教師成為真正的評教受益者，教師的人性意識就不能被忽視。教師自評有利于促進教師由“評教對象”的被動地位轉為“評教主體”的主動地位，積極參與到教師評價活動中，在心理上更加接受評教體系，從而增強評教活動的有效性，從根本上提高教師的“教”和學生的“學”的雙邊活動。

二 河南省高校英語專業各評教途徑的比例構成概況

從各高校“評教途徑的比例構成”來看，在大多數高校，學生評教成績的比重最大，比例均為評教總成績的60%以上，同行評教成績所占比例為10%以內，英語學科督導組評教成績比例則在20%以內。學生是教學活動的主體，是教師教的直接對象，他們在評教中擁有最大的話語權，學生評教成績是對教師教學工作的整體評定。評教的目的是提高教育質量，這牽涉到學生的“學”和教師的“教”的行為，其對教師的評教結果往往是最接近現實的、最全面的，因此學校把“學生評教”看作重中之重是符合常理的。

在對教師關于“理想的各種評教途徑的百分比”的調查中，大部分教師都認為“現有評教途徑中學生評教成績所占比例過高，應降為50%以下”，他們還提出應降低學生評價權重，提高英語學科督導組評教成績權重。綜合調查學校的具體情況來看，大部分高校都是以學生評教、同行評教及英語學科督導組評教為基礎途徑，院系領導評教使用率普遍較低，校領導評教和教師自我評價目前還未被列入學校章程作為必需實施的評教制度而固定下來;學生評教最為直接，但是由于學生評教形式限制和能力限制，不能給予教師更為專業化、更具操作性的建議，教師對“學生評教所占比重較大”不甚滿意;同行評教最能促進教師間的共同、平等進步，其所占比例卻過小，且教師訪談揭示有一些教師拒絕同行聽課，使同行評教流于形式;院系領導評教并未被高校充分利用起來，校領導評教和教師自我評教成為高校教師評價體系未涉足的盲區。

除“學生評教”和“教師自評”外，其它評教主體(同行、英語學科督導組、院系領導及校領導)的聽課頻率是制約其評教結果可靠性及全面性的要素之一。研究顯示，高校各級領導聽課基本為0 次/年，英語學科督導組聽課頻率為1 至2 次/年，同行聽課為0 次/年(同行聽課毫無效果，很多學校演變成互抄聽課記錄單的活動)。評價主體評價教師教學質量主要憑借教師的課堂情況或上課情況，而聽課是架構評教主體與評價對象間的重要通道，是評價主體評價教師的最重要方式。聽課頻率過低，評價主體所搜集的信息過于片面，不能完全揭示英語專業教師的優缺點，所得的評教結果及所給出的建議不易另評教對象信服。

以上數據顯示，首先，被調查的學校同行或同事聽課頻率很低，在有些學校甚至是形同虛設，教師間的聽課只是為了應付差事，從來不把聽課作為自身應有的一項權利，而只是將其作為一項任務來完成。很多教師都未真正行使過自己的聽課權利，他們只是在每學期快結束時，根據學校規定的必須完成的聽課任務，給幾位教師發聽課記錄單讓他們根據情況填寫，以備檢查，同行評價應達到的目的沒有得以實現，同行評教形式主義現象極其嚴重。其次，英語學科督導組對每位教師的聽課頻率基本上都為1 至2 次/年，為教師教學提供了一些幫助，但仍不符合教師教學質量提高及教師專業發展的需要。再次，英語專業院系領導對每位教師的聽課次數僅為1 次/年左右，甚至有些學校的院系領導連續3 年幾乎未聽過任何任課教師的課，未發揮其應有的教學指導和監控作用。最后，在四所高校中，近幾年來校領導參與聽課更是少之又少，致使教師發展缺乏基本方向指引。

三 結語

總之，英語專業教師教學評估是一個復雜的系統，需要多元主體共同努力才能完成，高校的任務是協調內里的多元關系，使得教學評估體系更加彰顯科學化與合理化特征。

［1］王斌華.教師評價:績效管理與專業發展［M］. 上海:上海教育出版社，2005.

［2］楊蓉.基于受益人視角的學生評教研究［D］. 華東師范大學，2011.

［3］周曉文. 教師評價體系研究［D］. 四川師范大學，2010.