解讀生態式藝術教育

孟祥晨，劉詠蓮

（安徽師范大學；安徽 合肥 241000）

進入21世紀，人類社會對于全球自然生態和世界文化生態的保護越來越重視。在人類社會漫長的發展道路上，無論在經濟發展、科技進步還是文化的繁榮中，都取得了輝煌的成果。但是與此同時，因為對于自然資源極度不合理的開發和使用，發展的同時忽略了環境的承受力，造成了全球性的生態破壞和環境污染。同樣，當代的文化生態的發展更需要引起人類社會的高度關注。生態式藝術教育的根基,是當代方興未艾的生態觀。生態觀從當代生態學中汲取營養,但又不同于生態學,而是一種指導人類健康生存的世界觀。隨著當代生態學的提出以及各種生態觀念發展的完善，我們的藝術教育也應該取其精華，遵循人類于文化之間的生態平衡，重視藝術教育中學生素質與能力的提高，將原先“死”的知識與內容變“活”。因此,從特定的意義上說,以健康的方式引導學生欣賞藝術和創造藝術,其本身就是一種生態教育。

一、生態式教育理念的提出及研究現狀

20世紀60年代，綜合性藝術教育思潮得到逐漸發展和壯大。至90年代，它已經成為世界藝術教育的主流，對中國藝術教育的影響頗大。綜合式教育不僅使音樂教育本身成為一種多元交叉學科，還注重藝術精神向其他學科的滲透。綜合性藝術教育思潮重在突出藝術教育對于學生文化素質以及個人認知能力的提高，使學生不僅能從各種藝術形式中獲取一些相關的基礎知識，更為學生在藝術方面的創造性和情感表達提供了機會。在個人能力提高的同時，這種教育形式更有利于學生的心理健康，使學生在學習過程中更加自然更加愉悅。在此基礎上，音樂教育逐漸發展成為一種綜合式藝術教育或以多學科為基礎的藝術教育。

生態式教育是按照生態學的觀點思考教育的問題。生態學（Ecology）一詞最早由博物學家索羅（H.D.Thoreau）于1858年提出，旨在研究有機體或有機體群與其周圍環境的關系。現在的生態學一般是指“研究生物與其環境之間關系的形式或總體的科學”。1976年，克雷明的著作《公共教育》最早正式提出“教育生態學”一詞。克雷明認為，新的教育結構應該是一種系統、精心設計、以社區為基礎的，以便使所有機構和潛在的教育者發揮作用。在他看來，要提供一種良好的教育，需要所有的教育機構更有計劃地合作。每一種教育機構都與其他機構以至整個社會相互作用，整個社會支持著這種機構，反過來，這種機構也影響了整個社會。美國在這方面的重視給我們以重大啟示。在當今世界，美國率先把藝術列為中小學教育的核心課程。所謂“核心”，指的是藝術要在教育中發揮一種核心輻射作用，也就是說，藝術必須融合或輻射到各個學科中去，而各個學科的教學過程也因藝術的輻射而變得更有趣味，教師樂教，學生樂學，整個教學過程不是死的知識的灌輸，而是智慧的點燃。這也是當前藝術教育改革之健康趨勢，從學科的無限分裂走向新的融合，使學科間形成一種和諧的生態關系，即生態式藝術教育。

近年來，國外教育生態學的研究從側重研究教育環境與人的行為的關系擴大到教育生態學的各個層面。在我國，滕守堯先生首先提出生態式教育的理念，他借用生態學術語，提出生態式教育的理念，強調教師與學生之間、學生與學生環境之間的動態平衡關系。其著作《藝術與創生（生態式藝術教育概論）》全面、系統的論述和闡釋了他提出并倡導的生態式教育思想和生態式藝術教育的理論原理、課程設計、教學目標、教學方法及教學評價等內容。他的另一本著作《回歸生態的藝術教育》將自然生態與文化生態有機的聯系起來，通過對歷史與文化的總結，以生態視野為出發點，向讀者闡述了生態式藝術教育的形成及其內涵，并結合當下教育改革的現狀，提出了一系列在生態式藝術教育中具體實施的課程操作、評價反思以及學習過程的記錄與回放等等。范國睿的《共生與和諧:生態學視野下的學校發展》以生態學的思想和方法研究教育問題。《共生與和諧:生態學視野下的學校發展》采用理論研究與實踐變革雙向建構的研究策略，從介紹教育生態學研究的內容與方法、考察我國學校教育生態系統的歷史變遷入手，選取不同經濟文化背景的地區和不同類型的學校作為個案研究對象，對學校制度生態、學校組織生態、學校文化生態、課堂生態等多個層面的變革進行了系統的生態學分析，具體、生動地反映了影響學校系統發展的生態問題，對于推動區域和學校教育生態的優化與發展，促進區域教育生態均衡發展和學校教育生態系統健康、持續與和諧發展，具有十分積極的意義和參考價值。牛曉牧的《生態式藝術教育案例與解析》以案例為主，分8個部分，對生態式藝術教育學進行了解析，具體內容包括理解生態式藝術教育、藝術課程的情景化教學與合作探究、走向多元文化的生態式藝術教育、描述生態式藝術教育、生態式藝術教育與通感等。高蕾的博士論文《情感·藝術·生態式藝術教育》里強調運用一種生態的原理和方法來觀照、思考、理解復雜的教育問題，并以生態的方式來開展教育實踐，以當前我國教育改革背景下生態式藝術教育理念和模式的提出為契機，在前人的研究基礎之上，提出了中國兒童情感教育的審美建構模式的理論假設。

長期以來，由于傳統的藝術教育一直突出“能力本位”，機械地傳授和訓練音樂知識技能，忽視藝術與人的生活、歷史文化、社會環境等方面的有機聯系，忽視各種藝術之間的溝通，結果使學習主體缺乏完整的藝術感受和經驗，缺乏從多角度理解、闡釋和評價藝術的能力，缺乏綜合運用多種媒體、方法創作藝術作品的能力。也就是說缺乏基本的藝術素養。很顯然，這是與新課標所倡導的教育理念是不相適應的。因此，藝術教育必須回歸學生的經驗和生活，強調學科間的整合，強調感覺、經驗的融合，追求藝術教育的綜合化，建立各種藝術感覺、經驗、知識、智能相互銜接、融會貫通的生態結構。生態式藝術教育就是在此背景下應運而生的，它代表了藝術教育的發展方向，對于改變重技法訓練的傳統藝術教育起了很大的作用。

二、生態式教育的理論基礎

生態式藝術教育這種新型教育觀不是憑空產生的，而是有強大的哲學、心理學、生態學原理基礎的，更有事實作為依據。

1.盧梭：尊重孩子的自然天性

18世紀的盧梭，提出尊重兒童天性的教育思想，對早期兒童藝術教育產生了巨大的影響。盧梭教育思想的最精妙之處就是把兒童看成一個自然存在，認為教育必須從兒童的興趣出發，必須與兒童的日常生活緊密聯系起來，否則就是一種摧殘人性的野蠻教育。盧梭在《愛彌兒》中指出，野蠻教育的本質是讓兒童為得到一種可能永遠享受不到的幸福而做的準備。野蠻教育之所以野蠻，就是因為它不顧孩子的本性，為一種不確定的未來犧牲了他們的現在，使兒童的學校生活形同監獄。這個監獄為使兒童成“才”，給他們套上各種枷鎖，使兒童感到無比悲哀。盧梭尖銳地抨擊這種野蠻教育，認為孩子就是孩子，教師應該蹲下身來，用孩子的視野看事物，一旦以成人的標準和喜好去要求孩子，就立即進入到了野蠻教育[2]。改造這種狀態的方式之一，就是經常啟發孩子進行“自我發動”，最好是兒童“自我比賽”的方式以防止兒童之間的競爭。盧梭的理論激發了后來者層出不窮的探討，為當今生態式藝術教育的形成開辟了方向和道路。

2.杜威：教育是經驗的持續性再創造

被譽為進步教育之父的美國哲學家杜威對教育有許多精辟的見解。如杜威關注學習者與外部環境、學習者與個人生活、學習者與社會之間的關系，而所謂教育，就是使學生獲得一種有意義的經驗，因而必須對他們的經驗導向進行控制，以造成“經驗的持續性再創造”。而要達到這一目的，教師必須啟發學習者積極參與，學會自我控制。之所以如此，是因為學習者的知識不可能通過靜態的復制獲得，更不可能從一個靜態的環境中取得，一旦取得，也不是用于一個靜態的社會。學習不是一勞永逸的事情；學習一旦開始，必然導致更多的學習。這個從學習到再學習的過程是無止境的。

值得注意的是，杜威這一思想是從思考藝術教育開始的。它不僅適合藝術教育，而且還把學校各科的教育都導向藝術的教育。正因為如此，杜威不僅是一個教育哲學家，同時還是一個美學家和藝術教育家。他的一部極其有名的藝術哲學著作《藝術即經驗》開創了整個教育走向藝術化的新時代。

杜威的教育思想得到許多教育工作者的響應，有力地推動和影響了20世紀早期的兒童學習運動，其中主要發起人之一的豪爾（StanlyHall），深受杜威思想的影響，認為所有學習活動的確定和開展，都必須尊重兒童自身的發展水平。教師的作用不僅是傳授知識，而且還要作為兒童之幸福和權利的維護者和保護人，在對兒童進行教育時應順從兒童的自然，決不能對兒童的身心造成傷害。豪爾還指出，教師應重在育人而非教書，應重視學習者本身而不是課程的內容或社會目的，應教會學生如何學習而不是學到什么—即授之以魚不如授之以漁。知識就好像是魚，雖然重要，但管不了人一生的溫飽，培養人就是要給予人一種持續不斷地發展自我和發現自我的素質和能力。

3.皮亞杰的認知心理學

在諸多關于兒童認知發展的理論中，皮亞杰的兒童認知發展理論，對兒童認知發展領域的研究最具影響力和價值，它為兒童藝術教育體系的建立提供了重要的理論依據。皮亞杰指出，兒童認知發展是呈階段性的，每個階段所呈現的具體表現均是兒童心理現象的反映，是兒童心理表象的具體外化。不同年齡、不同發展階段的兒童，其心理表象是有明顯質的差異。因此可以說，皮亞杰關于兒童認知發展理論的階段性劃分，為少兒藝術教育活動打開了理論上的突破口。

皮亞杰認為，兒童認知能力的發展可以分為三個重要階段，即：以感覺為動力的時期；具體操作期；形式操作期。

皮亞杰堅信，兒童發展是通過與環境之間的相互作用，而不是由遺傳與環境決定的。他把感覺推動期的活動視為更高級階段智力發展的基礎，強調學習對感覺的積極調動和使用。發展到今天，認知心理學的觀念對教育的重要性日益增加。當今的認知心理學特別強調知識與各種不同思維水平之間的互動關系。有的學者指出，在知識變為真正的再生產者-能用來解釋新的情況、解決新的問題、思考和推理、推動再學習-之前，學生必須深入琢磨和提問他們被告知的東西，參照其他信息和知識去檢驗新知識，建立新的知識框架。按照這一觀點，學習者只有在具備一定量的知識的基礎上，才能靈活地和創造性地運用知識。一旦具備了生產再生產知識的基礎，學習就變得容易了。如何使學生發展其再生產知識的基礎，以便使他們更容易和更獨立地學習，成為教育者思考的一個重要問題。

在當前的藝術教育中，關于“知識與各種思維活動互動”觀點已經得到廣泛應用，這也是為何在藝術教育中必須包含美學、藝術史、藝術批評和藝術創造等教學內容的原因之一。基于此，藝術教師必須鼓勵學生對藝術做出積極的思考和推斷，對種種藝術觀點提出疑問，自始至終主動提出問題和解決問題，親身參與到藝術創作、反應和反思活動中去。在這一教育思想的推動下，當今藝術教學注重以多種方式調動學生的潛力，引導他們積極地知覺藝術品的審美性質，揭示和分析藝術品的意義，探究形成藝術品的社會、政治和其他背景。

4.多元智能的提出

隨著當今世界對“學習者”的看法的變化，科學家對人的大腦的左右半球功能的研究也日益加強。

研究發現，大腦左右半球各有分工，各司其能：具體表現為左半球具有語言、分析的、理性的、邏輯的和線性思維的功能，右半球具有非語言的、非理性的、直覺的和整體性思維的功能。這些發現對教育具有直接和重要的意義。越來越多的教育界人士認識到，大腦左右半球具有的功能和能力都應該得到同樣的承認，它們具有同樣重要的地位，應該通過教學科目的平衡得到同樣的發展。而傳統的教育僅僅集中在數學-邏輯和語言的學習，范圍過于狹窄，學生大量的潛能被忽視了。

哈佛大學零點研究中心的心理學教授加德納對大腦之多元功能和不同區域之特殊認識能力，進行了獨到的研究，并通過大量科學的觀察和對人類才能的歷史記錄的分析，發展出多元智能的理論。他認為，人具備各種不同的智能，最主要的是語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能、與環境協調的智能。每一個人都程度不同都具有以上八大智能，只不過有的人把一種或多種智能發展到高級水平，而有的人把其他智能發展到高級水平。如舞蹈家、運動員、建筑師、雕塑家、電視節目主持人等展示出的能力都屬于智能的范圍，只不過在傳統學校中未得到應有的承認，只有當學生離開學校走向社會時，這些智能才浮出生活的表面。

加德納的重大發現對傳統教育的沖擊是巨大的，他的理論使得當今教育的焦點指向了藝術教育。因為既然這八大智能都是重要和有價值的，就應該通過一種全面而綜合的教育使它們得到同樣的發展機會。但遺憾的是傳統教育未能做到這一點。但是，越來越多的人發現，被傳統教育忽視的那些智能均可在藝術教育中得到開發和鍛煉。杰出的藝術理論家愛斯納也曾指出，人類理解世界的通道絕不僅僅是科學，藝術具有一種非比尋常的作用，它可以發展我們的感性，豐富我們的知識，使我們的意識達到更高級的水平。這些都意味著，藝術教育領域應該成為新一輪教育革命的突破口。

在當今的中國，生態跟自然的可持續發展正逐漸成為社會關注的焦點，但一個社會以及個人（尤其是作為精英的個人）的可持續發展卻相形見絀。如果一個社會中缺少了這些開放性人才或具有可持續發展的人，就就失去了精神上的蓬勃生氣。一個人的可持續發展的標識是具有一個接納百川的開放心理和心態，而藝術正是造就這種心態的重要途徑。

綜上所述，生態式藝術教育的蓬勃與發展對于社會和文化的可持續發展提供了新鮮的血液。正如滕守堯在他的著作中提出的：“所謂生態式教育，就是一種為改變各種知識之間生態失衡狀態,形成各專業知識之間、知識與自我之間的生態關系的教育,它的目的是培養出真正具有智慧的開放型專家。這種人就是現代社會要求的全面發展的人、文化人、貫通而求洞識的人、通達而識整體的人和經常獲得芝麻開門式的智慧的人。”[1]一個真正的學者,必然是一個墾荒者和探險者,他可能是個名人,但絕不是那種“泡沫名人“。學者的思考一旦注入七彩的藝術甘霖,就會產生出更斑斕多彩的世界。我們的時代需要一種藝術的、開放的和具有探險精神的學者,這種學者能給人類帶來福祉,也會使自身持續不斷地發展。

[1]滕守堯.論生態式藝術教育[J].陜西師范大學學報，2005.