新課程背景下化學教師教學方式的轉變

何被周

(和田師范專科學校，和田 848000)

課程在學校教學中處于核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現。因此，課程改革是教育改革的核心內容。我國新一輪基礎教育課程改革于2001年9月在全國38個國家級實驗區進行實驗，從那時起新課程開始走進校園，走進師生的生活。如今課改已走過了十多年的風雨路程，基礎教育課程改革正在實踐中不斷深化并昭示其強大的生命力。此次教學改革，歸根到底也是教師教學方式和學生學習方式的根本轉變，轉變從哪些方面體現也是近來學者研究較多的課題。綜合來看，筆者認為教學方式可以從以下幾方面轉變來適應新課程的發展步伐。

一、教師教育理念的轉變

學習社會的教育變革已經把教師的角色變成了學習者，作為變革中的教師必須學習新的教學法，新的教學法又包含了許多新的教學觀點。例如，學習是社會性知識建構的過程;教學過程是師生交流與互動的活動;評價方式也要多樣化，強調評價的真實性和情境性等。在這樣的背景下就要求化學教師要不斷更新教學理念、不斷探索新的方法，才能使自己的教學觀念適應時代發展的要求。對教師的教學而言，教師具有什么樣的教學理念，就有什么樣的教學方式。教師想要跟得上教育改革的步伐，首先要更新自己固有的、陳舊的教育理念，因為理念是行動的靈魂。

課程改革對廣大教師來說既是一項挑戰，也是一次發展和完善自我機會。同時，也為教師和學生的成長提供了平臺與空間。因此，課改既要求教師改變自己的教學理念，又要求師生改變長期以來傳統的教與學的方式。即:不僅要關注學生的學習結果，更重要的是從三維目標體系對學生進行全面的評價，注重學生的學習過程，關注學生的情感、態度、價值觀的形成，以促進學生學會動手實踐、合作學習、探究學習，讓學生更深刻的感受到知識產生和發展的過程。

教學活動一般是沿著“教學理念→教學準備→教學實施→教學效果→教學評價”這樣的軌跡發展的。在這樣的活動進程中，教學理念是先導，它在很大程度上影響著教師的教學準備行為、教學實施行為和對教學效果進行評價的行為。［1］教學理念是教師在學習和實踐中建構和發展的。教師的教學行為必須和書本上的理論知識相統一，才能為教師的教學行為起到指導和支配作用。先進的教學理念必須真正內化為教師的教學信念，與教師的實踐經驗相結合才能走的更遠。教師不要固守舊的思想陣地，要有新的理念，確立新的教學思想，在教學中成功地實現角色轉變，由一個傳授者轉變為研究者、學者型的教師。作為教師，就要對自己的教學思想、教學方法進行思考、反思、研究，從而確立正確的教學理念、教學方法，形成自己獨特的教學風格、教學策略。

二、教學方式的轉變

(一)多種教學方法相結合

影響教學方法產生和發展的因素是很復雜的，最根本的受制于社會生產和科學技術文化的發展。例如，演示、實驗法、視聽教學法只是近現代才有，古代教學主要用講、聽、讀書、談話等方法。更遠古時代教學只能口耳相傳。在一定的社會生產和科技水平條件下，社會制度不同也反映在教學方法上。例如封建社會里教學方法一般具有被動、呆板死記的性質。資本主義社會里學校教學方法則帶有自由化性質。社會主義社會教學方法具有計劃性、組織性較強等特點。教學方法還受哲學世界觀以及一定的教學理論觀點的影響。例如，自夸美紐斯以來使用的演示直觀方法，后來運用的實驗方法，總是與唯物主義哲學聯系在一起的。傳統教學論看重講授法，實用主義教學重視活動性強的教學方法，但是直接決定教學方法的是教學目的和教學內容的要求，學生認識活動的規律和在一定年齡階段上的發展水平。教學方法雖然受到條件的制約，但同樣的教學內容，如果采用不同的方法，效果也不一樣，而且在教學改革中，教學方法的改革比起教學內容等其他環節來說容易著手研究。

教學方法應體現學生學習科學的過程，因為學習科學的過程是學生建構知識、技能、方法、情感的過程，理解了過程，學生可以更好的學會學習方法，從而自主地探求科學知識。簡單的告訴學生“是什么”和“為什么”，對于學生認識和理解科學方法和過程，培養學生的合作精神與創新意識，不會有深遠的價值和作用。

任何一種教學方法都具有各自的功能和特點，這種功能和特點預示著教學方法選擇的針對性和局限性，沒有哪一種教學方法是萬能的。從教學實際考慮，即便是一堂化學課，其教學目標的多元化，也決定了其必然要通過多種教學方法來實現。在眾多的教學方法中，一種方法的優點可能恰是另一種方法的不足，依據不同的教學方法之間的互補性，將其優化組合，肯定能取得理想的教學效果。就目前來講，在化學課堂教學中采用的“演示－觀察－講解”、“實驗－探究－討論”、“講解－練習”等方法，在一定程度上體現了多種教學方法的綜合運用。

教學方法多樣性導致選擇和運用教學方法的復雜性，其各自的功能、特點不盡相同。化學教師如何在教學實踐中正確選擇和運用教學方法，尤其是對缺乏教學經驗的年輕教師顯得格外重要。概括來說，就是常說的“教學有法，但無定法，貴在得法”。力求通過多種方法達成課堂教學方式的轉變目標－－多樣性、有效性和最優化整合。

(二)教師教學方式的轉變

課堂教學中過多的師生互動受到過眾多學者的抨擊，漸漸形成了近年來談論較多的主導主體論－教學過程中教師是主導，學生是主體，雙主體論、過程主體論、階段主體論等觀點。這既是一種學習方式的變革，更是一種教學方式的變革，因此，教師應該轉變自己的角色，以決策者、組織者和溝通者的身份解讀化學新課程教學觀念，那么化學教師應成為學生科學素養發展的促進者。“應用以探究式教學為主的多樣化教學方式”則是從實施和教師、教學層面解讀化學新課程的教學觀念。化學新課程如何教，運用什么方式教，這是實踐化學新課程必須回答的問題。

在新課程背景下，中學化學呈現出了新的目標體系，于是轉變教學方式成為新課程改革的重中之重。只有實現教學方式的轉變，才能更好推進新課程的實施。新課程改革中主要倡導探究教學、情境教學和基于問題的解決式教學等三大教學方式。新課程背景下，教師要力求實現以小組合作、探究教學為主，多種教學方式相結合的教學模式。通過教師教學方式的轉變，使學生可以充分的體驗和實踐自主學習、網絡學習、合作學習，從而轉變學生被動接受知識的局面。教師的教學方式是與學生進行教育交流的最主要手段，學生的學習成果是教師教學成果通過教學方式的集中體現。教師不能把轉變教學方式作為一個空口號，而應作為一個教改的突破口。探究學習和合作學習需要教師花費更多的時間和精力去組織教學，充分調動學生學習的積極性和創造性。教師要通過課堂教學這個中心環節，及時有效地轉變教學方式，使知識以多樣化的形式呈現，學生也更易接受和掌握，這樣就促使了教學效果的提高。

探究教學的核心是使學生通過探究過程理解科學探究概念和科學探究的本質，培養學生科學的探究能力和方法，在探究的過程中獲取知識、掌握技能。探究式教學突出學生的主體作用，突出學生親自感悟、培養學生發散思維，有助于提高學生的合作精神、培養學生解決問題的能力。中學化學科學探究多數是基于化學實驗的探究，但這并不意味著只有實驗教學才能進行探究。高中化學課程中，可以選擇一些難度適中的知識，如元素化合物的知識、概念原理知識，和生活相關的一些化學知識將其設置成探究問題，使學生親身體驗和經歷探究的過程、掌握一定的探究方法，培養他們科學創新能力和意識。

在新課程背景下，化學的情境教學就是指教師在化學教學過程中，利用特定的素材將學生的學習置于一定的場景之中，調動學生學習知識的積極性，激發學生的學習興趣，使他們加深對對學習科學、學習化學內容的理解，從而達到更加優化的教學效果。情境教學不僅要使知識在一定的情境下呈現，而且要使教學內容生活化、情景化。在教學過程中教師要拓寬學生的視野，開拓思路，密切聯系日常生活實際，運用所學的化學知識以及其他學科的知識綜合分析解決有關化學問題。

此外，提高化學問題分析能力和解決能力是化學新課程的要求，更是我國基礎教育改革和發展的重要內容。新課標指出學生要具有綜合運用有關知識、技能與方法分析和解決一些化學問題的能力，具有較強的發現問題的意識。因此，在新課程教學過程中背景下培養學生的問題意識和問題解決能力是至關重要的，在教學方式的轉變過程中，要重視問題解決式教學。

(三)學生學習方式的轉變

教師教學方法多樣性的同時也要求學生學習方式的轉變。以化學學科來說，根據化學學科的特點我們應提倡培養學生科學探究的能力、合作學習的意識。科學探究不僅是化學新課程倡導的學生的主要學習方式，也是教師實施化學新課程教學的重要教學方式，轉變學生的學習方式是化學新課程的一個核心理念，也是化學課程改革所追求的重要目標。學生學習方式的轉變是有前提的，其中，教師教學方式轉變與否是一個非常重要的制約因素。試想再好的學習方式，如果教師仍用傳統的教師講、學生聽的填鴨式教學方式，那么它也只能是一種理想，美好的愿望，不可能實現。這并不是說傳統的教學方式就不好，而是應該根據時代發展，教學內容的改變以及學科特點等加以改進，這樣學生的學習方式才能有所轉變。而新的教學方式的采用，不再是學生被動的接受學科知識，而是教會他們如何學習和研究科學的方法。因此學生學習方式的轉變與教師教學方式的轉變二者是相輔相成，相互促進的。在教學過程中，學生是一個主動的、積極的知識探究者，教師應當讓學生注重學習過程，形成學生的內在動機，或把外部動機化為內在動機。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣，教師應多鼓勵學生用探究的方法去學習掌握新知識。

同時教師還要注意培養學生合作學習的意識。交往是生命世界的基本存在方式，新世紀的發展趨勢對人才提出了新的期盼。如今的青少年面臨著著一個日漸開放，崇尚合作的社會，他們不僅要“學會認知”、“學會做事”，而且要學會“共同生活，培養在人類活動中的參與和合作精神”。捷克教育家夸美紐斯認為，學生不僅可以從教室的教中獲得知識，還可以通過別的學生的教學來獲取知識。［7］這些觀念和事件都帶有合作學習的色彩。當然，合作學習的模式勢必要受到同伴自身水平的制約，同伴教學一開始可能并不是非常有效。但是，教師如果能堅持不懈，妥善運用，則必有成效。早期一些專家已經表明，合作學習有助于學生掌握合作技能，體驗互助學習所帶來的愉悅，在有效的與他人互動中解決復雜的問題，從而創設一個充滿合作氛圍的課堂。化學教師要利用化學學科的特點，創設多樣化的學習情境，充分的調動學生合作學習的意識。

三、評價機制的轉變

(一)對教師評價方式的轉變

教師是教學的主要參與者，教師所具有的教學理念和體現出的教學行為對課堂教學的質量具有舉足輕重的作用。課堂教學行為評價作為調控教師課堂教學行為的方式之一，是診斷教師具體教學工作的主要手段之一。在規范教師教學行為，改進教學方法，促進教師專業發展上，發揮著很重要的作用。對教師教學行為評價的意圖不是為了監督，而是為了改進教師的教學行為。教師教學行為評價也應該以自我評價、同伴評價和專家評價有機的結合起來，尋求課堂行為上的不足，從而促進教師的教學工作進一步改進和發展，促使教師認真學習教育理論，改變教育觀念，改進教學方法，不斷優化教學過程。同時教師也可以根據教學行為評價，對自己的教學進行深刻有效地反思，提高自己的專業化水平和教學能力。總之，教師教學行為評價對于幫助教師了解自己的教學過程，促進教師專業發展具有重大意義。要想達到教學行為評價的功能，首先要淡化評價的管理、監督功能。因評價的作用并不在于加強學校對教師的管理，樹立管理者的權威，而是為了促進教師教學行為的改進，教師教學水平的提高。因此評價者與教師之間是一種平等的關系，要允許教師在評價中的發揮主體地位，積極參與評價機制的建立、評價過程的實施和評價后的問題處理，能體現教師自己的立場。

(二)對學生評價方式的轉變

對學生的評價方式也應該隨著教師教學方式的改變而改變，不能再以單純的紙筆測試為主，應該關注學生學習過程和方法的積累，情感態度價值觀的建立。傳統的評價方式單一，重結果、輕過程，重終結性評價，輕形成性評價，評價時注重對知識技能掌握情況進行評價，忽略了學生學習過程和方法的評價，對學生在學習過程中情感價值觀取向的評價更是缺乏。新課程背景下，要求注重學生個體發展，培養學生的綜合能力。根據霍德華·加德納的多元智能理論我們知道，每個孩子都是獨一無二的個體，我們不能簡單的用語言和數理邏輯這兩種智能標準來評價所有的學生。在化學教學中我們應該強化學生的空間智能，肢體運作智能、自然觀察者智能和人際關系智能，能從多元的角度去評價學生，給學生一個自由發展的空間。

教師是教學活動的引導者，教育改革必須通過教師的教學實踐活動來實施。新課程理念必須通過教師具體的教育實踐，形成豐富的感性認識后才能獲得真正意義上的建構。教師應在教育實踐中積極轉變教育方式，努力提高自己的教學水平，加強新課程理念的學習，通過開展課堂教學的實踐活動，積極進行反思，隨著廣大教師的不斷實踐探索，相信在不久的將來一定會創造出更多更好的教學方法，更靈活的教學方式，師生關系和會變得更加和諧融洽。

［1］裴娣娜.教學論［M］.教育科學出版社，2007，p196.

［2］王策三.教學論稿［M］.人民教育出版社，2006，p239.

［3］王克勤.化學教學論［M］.科學出版社，2006，p68.

［4］溫恒福.論教學方式的改變［J］.中國教育學刊，NO.Dec.2006:42.

［5］中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準(實驗稿)，北京:人民教育出版社，2003.

［6］基礎教育課程改革綱要(試行).2001.6.

［7］王坦.合作學習導論［M］.北京:教學科學出版社，1996:36.