崇高與底線：論師德建設的層次性

□文/孔曉娟

（黃河科技學院 河南·鄭州）

教師職業道德，伴隨著人類教育活動和教師職業的產生而出現，并在一定社會道德的影響下形成和發展，師德建設歷來就為人們所重視，特別是現代社會，對師德問題的探討也愈來愈深入。

一、師德：教師使命的必然要求

在現代社會多元價值觀層面下，教師職業道德問題作為一個老話題，也隨著社會的發展而發展。但無論何時，師德建設對于教師來說都是一種必然要求。

（一）師德的含義。理解師德要先理解道德。道：原指人行走之路，后引申為萬事萬物的運行規律。德者，得也，有獲得、擁有之意。道德雖然常表現為一些外在規范，但它是遵從自然、遵從人內在心性的，反映人性的一種追求，是人為滿足自身需要而創造的用以認識、肯定發展和完善自身的手段。

每種職業都有各自的道德規范體系。職業道德就是適應各種職業要求而必然產生的道德規范。師德，指的是教師在長期的教育實踐活動中形成的比較穩定的道德觀念、行為、規范和品質的總和，是一定社會對教師職業行為提出的基本道德要求，是教師思想覺悟、道德品質和精神面貌的集中體現。教師職業在道德要求上與其他職業并無本質不同。教師所需要的道德不是比其他職業所需要的道德更崇高，只是與其他職業存在不同的道德方式、有不同的內涵和要求。教師職業所要求的奉獻、以身作則等，是教師的工作特點所要求的專業美德，不應從教師個人道德境界來說。

（二）師德建設的重要意義。教師的學識對學生影響很大，教師的觀念、品德等對學生也起著潛移默化的重要作用。從微觀層面看：教師的良好師德利于自身專業化的發展和素質提高，利于促進學生的身心健康和全面發展；從中觀層面看：師德影響學風、校風和教育教學質量的提高。師德建設是高校思想政治工作的第一要務，它關系著未來建設者和接班人的方向，關系著高等學校的生存和發展。從宏觀層面看，師德甚至影響社會進步以及全社會文明程度的提高。因此，教育部制定的“面向21世紀教育振興行動計劃”就曾明確提出：特別要加強師德建設。

二、師德規范的崇高與底線

與其他職業相比，教師職業道德的崇高似乎已被認為是理所當然，人們對教師職業道德有更多期待。但在目前多元化的社會中，教師的崇高性師德也面臨不少困境。

（一）社會對教師的角色道德期待。從“學而不厭、誨人不倦”到“為人師表、教書育人”，教師常被定格為理想的“道德化身”，在人們眼中，教師應該追求而且應該是德行完美的“完人”，人們常常要求教師追求師德崇高性，要求教師忠誠于教育事業、無私奉獻，嘔心瀝血、成為社會楷模，或者是人們心目中期盼的教師形象。從這個層面上說，教師被賦予了一種角色道德。

何謂教師角色道德？通常認為教育者在與社會成員互動的德育過程中，扮演著特定的社會道德角色，人們對其在不同社會情境中的道德言論和行為都有公認的期望，這就是教師的角色道德。人們往往用教師的角色道德涵蓋教師全部的道德世界。但是，“教師也是普通人，他的個人道德并不總會像人們期望的那樣高尚，他不是以某種潛在方式貯存能量的場所，而是有個人經驗和個人思想的具體的個人，是要求被理解、承認和應答的人”。

（二）“崇高性”師德的困境。涂爾干曾說：“教師是社會的代理人，是文化傳遞的關鍵環節，而且創造一種社會的、道德的存在也是他的使命，通過教師，社會創造出想象中的人”。因此，教師也理所當然地被期待為具有理想品質的人。人們以理想化的“完人”形象作為師德建設的標準，要求教師安貧樂道，成為全社會的表率等。這種要求如果作為對教師職業的贊美當然無可厚非，但如果作為對教師道德層面上的要求，比如：教師若為了謀生或者賺錢而工作，就被認為缺乏對教育事業的熱愛和忠誠，甚至被認為是“無職業道德”，這是一種變相的道德強制。因為，當普通人自發追求崇高道德，便具有正當性，假如這種追求是外在的道德強制，則是不正當的，遺憾的是教師道德“崇高性”的道德角色往往是社會賦予的強制性文化身份。

究其原因，也不外乎兩點：一是師德規范理想泛化。縱觀我們的師德規范，理想化的口號和格言較多，隨意性較大，邏輯性不強，導致師德規范理想泛化；二是對教師的師德角色期待太高。用教師中的楷模和社會所期望的崇高師德去引導教師，是正確方向。但教師職業畢竟只是一種社會職業，用理想化的過高道德期望作為成千上萬、形形色色的普通教師的行動指南，顯然僅僅只能是“理想”，可操作性不強，并不利于師德建設的開展。

（三）教師職業道德是一種底線道德。如果一種道德讓大多數的人感到不道德，不愿意去做有德之人，那么這種道德就是失敗的，如果一種道德不讓善良而杰出的大多數人感到之間有希望做個好人，人們就會喪失道德進取心而自暴自棄，這種道德就是虛假的。道德的目標是讓大多數人成為善人，而偽道德卻使大多數的人成為罪人。過高的道德不僅不能推廣道德，反而推行了不道德，最終的結果就是他自己成為道德偶像與道德圣人，而大多數人卻不能遵守最起碼的道德規范。

“至善”的規范對多數教師來說也許永遠達不到，沒有一個帶有基礎性的道德底線來認可教師道德的合理性與合法狀態，一切規范對教師來說幾乎沒有實際意義。師德規范不是空洞的師德理想，而是具體的行為規則。因此，教師職業道德需要起碼的規范要求來確保教師教育行為的道德性，它應該直接引領教師個人的從教行為與教師群體的道德修養，它是所有教師都必須遵守的道德規范，也是保證教育行為的道德底線，具有普適性。因此我們可以說，教師職業道德是教師教育行為的底線道德。但是，“底線道德雖然只是一種基礎性的東西，卻具有一種邏輯的優先性”。

三、以人為本，分層次建設師德

師德是為人師的根本，但是崇高師德和底線師德不是對立的，而是共生的。在崇高師德和底線師德之間，應該本著以人為本的精神，分層次建設“合理”的師德規范。

（一）以人為本，關注教師真實情緒。韋伯認為，過去的時代人們之所以有職業精神，是因為有一種天職感，即使命感。然而，在一個商品經濟社會中，職業精神則源于事業心，即從事工作所獲得的不僅是物質、貨幣、名譽這些外在報酬，更重要的是內心的滿足感和自我實現。為促進教師的專業化發展，澳大利亞政府自20 世紀九十年代就提出將教師是否具備事業心作為衡量教師專業的一項標準。

由此看來，教師的內在情感，才是穩定的，是決定教師如何看待學生、是否獻身于教育的內因。因此，我們在教師的職業道德建設上，首先要關注教師的真實情緒情感和價值觀，注重教師的品德修養與心理素質的不斷提升與增強。如果職業道德規范的制定是為了讓“外人”來約束、評價該職業的道德狀況，那么教師職業道德的實際水平則主要依賴于教師自身的內部自律和情感價值觀的認同。

（二）健全保障機制，重構“合理性”師德規范。在社會生活中，不斷建立健全師德規范的監督和保障機制，強化師德的外在約束力，促使教師養成良好的師德行為，提高自身師德水平。建構一種以民主法制和公民義務為基礎，又與理想追求相結合的“樸素”的師德規范，讓教師走下神壇，融入日常生活中去。“一切美德的最大魅力就在于它最大限度地滿足日常生活的要求。這樣美德才崇高、永恒和持久。超出一般人水平的，哪怕是最高尚的美德，也只不過是充滿誘惑力的和危險的東西。”畢竟，師德教育不是為了造神，教師除了履行自己的角色，還是一個普通人，應享受作為一個“人”的發展權利和自我實現的幸福。既然對于作為普通人的教師群體而言，師德除了“崇高性”，還應該具有“合理性”。

（三）從實際出發，分層次建設師德。國外在師德建設方面將師德規范分為三個層次，即師德理想、師德原則、師德規則。首先，對教師專業行為的最高要求是師德理想，這種師德理想體現著教育專業至善至美的道德境界，雖大多數教師難以企及，卻能給教師整體樹立一個不斷追求的終極目標。師德理想主要發揮引導功能；其次，師德原則，是對教師的中級要求，是指導教師的行為準則，具有一定的靈活性。師德原則主要發揮指導功能；最后是師德規則，它是對教師職業道德的最低要求，是教師個人必須達到的基本要求，是師德規范的核心，規定的更明確具體，更有約束力，也更具有操作性。師德規則主要發揮約束功能。這種分層次建設師德，相比較于我們的大而空的師德規范，更具有合理性和可操作性。因此，在這方面我們可以借鑒國外經驗，在師德建設方面應該綜合考慮兩大因素：一是考慮大多數教師應當和可能達到的實際水平；二是考慮對教師個人進行道德評價的可操作性。在這兩個因素的基礎上，對師德規范進行合理分層，以對教師整體與個體提出不同層次的職業道德要求。

因此，作為教育工作者，應該從社會環境和師德工作本身等各方面同時行動，將崇高師德和底線師德有機整合優化，做到既尊重師德的高層次需要，又注重底線師德的合理性與落到實處，有秩序，分層次，努力將師德建設推向專業化發展之路。

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