高中籃球教學中多元評價體系的構建及運用效果①

姜旭鋒 董翠香 徐郁萍

(1.上海市光明中學 上海 200021; 2.華東師范大學體育與健康學院 上海 200241;3.上海市光明初級中學 上海 200010)

長期以來,教師在籃球教學中采用終結性評價結合絕對性評價為主的評價方法,這種評價方法參照統一的評價標準,簡單易行,對于籃球基本功好、專項身體素質出色的同學,能夠獲得較好的成績。但對于先天條件不足的弱勢群體,無論怎樣努力都得不到滿意的效果,對籃球學習和活動產生了一定的抵觸心理和逃避行為,他們害怕考試,始終認為自己是一個失敗者,學習的積極性有所下降,產生了一定的習得性無助感。這種評價方法無法兼顧學生的個體差異,造成了不公平現象,違背了“面向全體,關注學生全面發展”的新課程理念。

新課程改革背景下的籃球教學評價應關注學生的個體差異,淡化甄別和選拔,使學生逐步形成了解自我、提升自我的一種進步方式,提高成就動機水平,同樣對教師也是一個反饋教學、改善教學的載體。

本文基于上述原因,探究高中籃球教學多元評價體系的構建,并將運用的效果進行對比分析,以期為科學、合理地評價學生學習成績,提高學習的積極性和成就動機提供一些理論基礎。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本文以高中籃球教學中多元評價體系的構建及運用為研究對象,對運用的效果進行研究。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法

通過華東師范大學圖書館、CNKI數據庫,查閱、收集和篩選相關學術期刊,全面了解有關籃球教學評價研究的歷史軌跡、研究背景和研究現狀。

1.2.2 訪談法

根據訪談提綱,對相關課程專家進行咨詢,向黃浦區體育教研員、部分體育教研組長、體育教師和學生進行訪問,為本文的研究提供可行性依據。

1.2.3 問卷調查法

本文設計了《上海市光明中學籃球教學評價體系實施效果調查表(學生問卷)》、《問卷調查表(BFS)》、《上海市光明中學籃球教學評價體系的問卷調查》,3份調查問卷,調查對象為上海市光明中學244位2011級高一年級男生,問卷的效度檢驗中,專家意見主要集中在“較高”,問卷的信度檢驗中,相關系數都在r=0.85～0.87間。

1.2.4 數理統計法

對調查問卷中所收集到的有關資料進行歸納整理,將實驗后所測得的籃球期末成績、BFS心境量表相關測試指標利用SPSS17.0軟件進行統計學處理。

1.2.5 實驗法

將上海市光明中學2011級高一男生分為4個實驗班及4個對照班,其中實驗班采用籃球多元化評價體系,對照班則采用傳統教學評價體系。通過實驗后兩組學生的籃球學業成績、BFS心境量表1相關測試指標的變化,驗證實驗效果的有效性。

2 研究結果與分析

2.1 籃球教學多元評價體系的構建

依據《上海市中小學體育與健身課程標準》中的學習評價內容、評價主體的比重,按照全面性、發展性、多元性和操作性的原則,將籃球教學多元評價體系的評價內容分為專項體能、運動技能、自我健身能力和健身參與;評價方法分為終結性測試(60%)、形成性成績(30%)和理論知識測試(10%);終結性測試包含專項體能(30%)、運動技能(70%),分為初測20%,終測80%;形成性測試包含自我健身能力(50%)和健身參與(50%)。

同時,將心理健康和社會適應能力的權重指數重新分配,確定了終結性測試的評價主體為:“教師評價(40%)、學生自評(30%)、學生互評(30%)”,形成性測試的評價主體為:“教師評價(30%)、學生自評(15%)、學生互評(30%)、家長(25%)”,情意表現、合作精神(不占比重,以評語形式呈現)最終制定了《籃球教學多元評價體系》。

2.2 籃球教學多元評價體系的具體評定方法

2.2.1 “籃球技術”的動態評價

以“半場往返運球行進間上籃”為例,參考《國家學生體質健康標準》的籃球項目,設計了《行進間上籃時間評價分值表》。

教師根據學生的具體情況,注重時間測試的同時,結合相關技術動作的測試標準,設計了《行進間上籃技術評價標準表》。

教師結合考核標準進行教學評價:

如A同學在對照班進行考核,計時22s,得分為80分,技評標準符合D類,獲得70分評價標準,得分70,那他的最終成績為:(80+70)/2=75。

通過實驗調查發現,大多數學生認同這些具體評價方法,對于考核評價的結果沒有異議,學生能夠進行學習和鍛煉,及時獲取學習的進展。但是對于籃球運球基本功較為薄弱的部分群體,會造成情緒低落、自信心不足,甚至想逃避考核的情況。

2.2.2 “自我健身能力、健身參與、情意表現”的靜態評價

原有的評價,主要把學生在籃球技術與專項素質的測試結果作為學生的籃球學習評價結果。新課則標突出形成性評價,強調學生學習過程的重要性,采用倪杰在《淺談體育健康課程學習評價的實施》中構建的參與鍛煉情況評價表以及學生心理健康和社會適應能力的評價表,制定《自我健身能力、健身參與、情意表現的評價內容及其權重表》,“自我健身能力和健身參與各包含了5個評價內容,分項權重為0.03,情意表現不占比重,以評語形式呈現。

教師結合上面“權重表”中的標準進行“自我健身能力、健身參與、情意表現”評價:

如A同學“往返運球行進間上籃”計時22s,得分為80分,技評標準符合D類,獲得70分評價標準,得分70,那的得分為:(80+70)/2=75。

假設理論成績80分,專項體能80分,自我健身能力為85分,健身參與為85分,那么其最終成績如下:

(1)常規評價最終成績:「(專項體能80)30%+(終測75)70%」90%+(理論測試80)10%=76.85

(2)籃球教學多元評價體系的最終成績:(理論測試80)10%+60%｛(專項體能80)30%+70%「(初測60)20%+(終測75)80%」｝+30%「(自我健身能力85)60%+(健身參與85)40%」=78.14。由此可見,籃球教學多元化評價體系的最終成績＞常規評價最終成績。

表1 實驗班與對照班籃球學業成績

表2 實驗前學生BFS心境量表的問卷調查

表3 實驗后學生(BFS心境量表)的問卷調查

以上的評價方法對于初試成績較低的學生,他們課上如果能夠積極參與、探究實踐、合作創新,其量化的最終成績也能得到提高。

學生通過評價明確了各自努力的方向,所有同學在評價和展示過程中相互交流、共同探討、營造了積極參與學練的氛圍;遇到挫折時則沉著冷靜、相互勉勵,減少了一些弱勢群體在遇到困難和考核時的退出行為,最終提高了此類靜態指標的總體成績。

2.2.3 完善多元評價體系的評價方法

在多元評價體系的基礎上,結合“黑爾(Hare)指數轉換法”,對不同基礎水平學生的初測成績與終測成績進行比較,算出其進步幅度并進行等地劃分。

具體公式:

具體操作:

通過《原始黑爾指數轉換法T分與進步分換算表》將成績轉換為T分,然后將T分轉換為進步分,再將T終測—T初測所得的值從大到小進行排序和等地劃分(優秀20%、良好30%、及格40%、不及格10%)。

以初測、終測成績差異顯著的兩位同學(包承鳴、張毅)為例,利用“黑爾(Hare)指數轉換法”測得他們的進步幅度差距顯著,尤其是包承鳴初測雖然50分,終測成績(85分)＜張毅(90分),但按等地劃分包承鳴仍為優秀,張毅為良好,這提高了包承鳴的成就動機水平和學練信心。

2.3 籃球教學多元評價體系運用的效果

2.3.1 籃球學業成績得到了提高

從表1中可以看出,實驗班的優秀比重、良好比重均大于對照班,及格比重和不及格比重均小于對照班。說明在籃球教學中運用多元評價體系是可行的,使學生養成了協作互助、創新實踐、勇于拼搏的學習品質,為自己爭取了更多量化的成績,一定程度上彌補了專項技能的不足。

2.3.2 提高積極的心境狀態,改善學練態度和參與行為

表2說明實驗前,實驗班與對照班的學生心理各項情緒指標在統計學意義上無顯著性差異(P＞0.05)。

表3說明實驗后,實驗班學生的活躍性、愉悅性測試值明顯高于對照班(P＜0.05),抑郁性、無活力性測試值明顯低于對照班(P＜0.05)。運用多元化的評價體系,實現了以進步幅度為重要評價內容之一的創新評價,提高學生積極的心境狀態,降低了部分籃球弱勢群體遇到困難和考核時的退出行為。通過多元化的評價方法,使學生參與學習評價,通過組內互評、自評等方式,更好地促進學生融入整個學習過程,增強了課堂主體意識、參與意識,改善學練態度和參與行為。

3 結論

綜上所述,“籃球多元評價體系”的評價內容兼顧體育課程知識體系“以內”和“以外”綜合素質的發展,評價的主體從單一性轉為多向性,把學生作為評價主體之一進行自評和互評,不僅增加了師生間、生生間的互動,提高了學練的積極情緒和自信心,同時降低了部分籃球弱勢群體遇到困難和考核時的退出行為,改善了習得性無助的心理狀態,激勵他們更好地學習,更有利于教學效果的及時反饋,建立起合作互助的學習氛圍。

但須注意的是,在進行評價之前,學生應充分了解籃球多元評價體系的內容及標準,在進行評價之時,教師應規范學生評價的態度和責任感。總之,體育教學評價體系的研究是一個不斷完善和進一步規范操作的過程,這也成為了當今體育教學改革的一個重要課題。

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