高職教學質量評價對教學質量監控的作用

范志學　閆桂蓮

摘 要：教學質量提升的機制是建立嚴密、科學教學質量評價體系，是高職院校教學現代化管理的關鍵環節和重要手段。高職院校教學質量評價體系應該多元化，即以學生為主，系部評價為輔，督導專家評價為補充的原則。

關鍵詞：教師；教學質量；評價體系；多元化

作者簡介：范志學（1963-），女，河北承德人，河北旅游職業學院高級實驗師，在職研究生，研究方向為創新教育；閆桂蓮（1974-），女，河北旅游職業學院講師，在職研究生，研究方向為學生思想政治教育。

課題項目：本文系2012年河北省職業教育科學研究十二五規劃課題“構建高職院校教育教學質量評價體系的實證性研究”（編號：zjy11095）的研究成果。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7518（2012）35-0105-02

隨著高等職業教育的迅速發展，以“知識本位”為基礎的傳統的評價體系已不能滿足目前學生作為客戶的需要，因此，教學目標、教學內容、教學方法等教學質量受到社會的普遍關注。保障和提高高職院校教育教學質量已成為重中之重。同時，教學與評價是互相協調、互相促進的過程。高效、嚴謹、完善、科學的教學質量評價體系，是提高教師教學水平和能力的重要保證。通過教學質量評價的反饋還可以提高學院的教學質量，提高教師隊伍整體水平。另外，高職院校教學質量評價要緊密聯系院校的實際，講究評價策略，找準評價目標、因而高效客觀的教學質量評價體系對高職院校建設與發展意義重大。

一、高職教學質量評價理念的改變

高職院校對教師的教學質量評價，并不是教師是否按時完成了教學任務，也不是教師在教學過程中是否出現了教學事故，更不是學生結課成績的高低。高校教師教學質量評價是一個復雜系統的工程建設，教師的教學質量的優劣，水平的高低，教學效果是關鍵，而教學效果有體現在哪些方面，影響因素幾何，評價要素哪些？這些都需要高職院校認真研究、探討總結的。當前，許多高職院校的教學質量評價體系單純由學生的評教構成，也有一部分院校由學生評教和系部評價兩部分構成，不管哪種形式，均突出了以學生評價作為評教的主體，這是無容置疑的。因為教學的對象是學生，教學的主體也是學生，教學的目的還是為了學生，學生每天都在學習聽課，可以對教師的教學質量做出客觀的評價，也是一種促進提高教師教學質量行之有效的方法，因此，學生的評價最有價值。

但科學的教學質量評價體系不能僅僅依靠學生的評教來完成，因為影響、左右學生準確、客觀的評教因素很多，例如教師授課水平的高低，教師個人魅力影響的大小，學生個人素質的差異、學科課程本身的性質等等，都會對學生的客觀評價產生影響。所以，要做好對教師教學的客觀評價，既要要從院校的實際出發來確定教學質量的衡量標準，又要看學生的整體能力水平。基礎好，適應能力強的學生對教師的評價更趨客觀合理，而基礎差，適應能力弱的學生的評價隨意性更強。由于學生水平能力參差不齊，單一依靠學生的評價教師教學質量對某些職業院校來說卻不一定適用。具體表現在下面兩個方面：

一是學生的基礎水平不一。高職院校學生的基礎差距很大，錄取成績高的有400多分，低的也有不到200分的。這樣的基礎學生在學習的過程中學習的態度不可能完全參與教與學。所以努力學習程度不同，分數較高的學生，敢于提出問題，發表見解，其學習能力比較強又善于刻苦學習，而分數較低的學生，則難以全部參與教學互動，接受教學的效果也不十分明顯。

二是習慣性格差異明顯。表現好、接受能力強的學生，應對困難的能力較強，能迅速領會教師的意圖，完成教師布置的學習任務；而自我約束不強的學生，缺乏刻苦學習的精神，自制力較差。所有的學生是否有適度的愉悅感、能否控制與自我調節學習情緒，很大程度上影響了評價的結果。

由于這些差異的存在，教師授課內容如何適應不同層次的學生，如何既要考慮到面（適用于全體學生），又要突出差異性（能力突出與能力較差）特點，為教師組織教學帶來了更高的要求，更大的考驗。因此，也就造成了學生對教師評教因個人喜好帶來了諸多弊病，這主要表現在：

首先，基礎差、基礎好的學生對教師都不滿意。講多了，基礎稍差的學生對知識理解不了，接受不了，消化不掉；講少點兒，基礎好的學生認為教師的教學不解渴，吃不飽，希望教師拓展的深度、強度更大，因而很難做到讓每一位學生滿意。

其次，在教學中要求嚴格、態度嚴謹，在教學中認真傳道、授業、解惑的老師，并不為某些學生理解，學生的評價得分不是很高；而某些授課態度隨意、遷就學生、課上隨意發揮的教師，反而會得到學生的推崇，評價結果并不低；學生沒有想過：一個學期下來究竟在這位老師身上學到了哪些知識呢？能否應對將來的就業？對這個問題卻很少有學生去認真思考。

再次，知識和技術難度較低的課程以及對基礎課程銜接較小、實踐技能鍛煉機會多、或相對獨立的課程，學生評價得分高，知識和技術難度較高的課程以及對基礎課程銜接較強的課程，學生評價得分相對要低一些。這就造成了部分教師在課程選擇時的矛盾，教學容易的、學生易于接受的搶著上，教學中難于駕馭的，學生不易理解的爭著推，影響了教師某些課程授課的積極性。

根據上述情況制定統一的教學質量評價標準，但在操作過程中也出現了一些問題。班次不同，對同一教師的評價高低不一，差異較大。學生認真，在網上測評時能做到客觀公正，結論客觀；學風不強，素質較差的學生在測評過程中主觀情緒化明顯，評分差距大，評結果也就失去了價值。

為把不規范評測影響降到最低，真實反映教師教學的基本情況和效果，河北旅游職業學院對網上測評系統采取了調控辦法，對學生的一些“無效票、報復票”進行特殊處理，使之無法提交；為控制“報復票”的不良影響，設定最低分值，力爭將不規范評測的影響降到最低。

為解決專業差異、班級差異對教師測評的影響，例如有的班級最高分96分，而有的班級最高分只有90分，針對這一現象我們對所有教師最高分低于95分以下的班級，都乘以一個系數（用95分除以這個班級的最高分得出的這個數作為系數）使這個班最高分的教師達到了95分，其他教師得分相應有所提高。這種方式雖然平衡了專業、班級測評的差異，但也出現了有失公允的地方。假如某個班級的任課教師中恰好有一位教師水平較高而其他幾位教學水平相對低一些，就有可能不用乘系數就達到既定值，所以采用“統一調整法”進行調整后，就有可能出現教師吃虧占便宜的現象。

凡此種種，單純依靠學生測評成績，難以消除教學質量測評中打分這方面所出現的某種程度上的不合理。所以河北旅游職業學院教學質量評價中學生評價占教學質量評價的50%。

雖然測評體系的設置對教師的教學評價在總體上是客觀公正的，但在測評中所存在“某種程度的不合理”對教師微小的不利影響也是不容忽視的，其往往也會挫傷教師的積極性。那么，如何更為客觀、公平、科學的對教師教學水平進行評價，根據多年探索，河北旅游職業學院采取了“1+2”三位一體評價體系，即學生評教、教學督導專家聽課評價和各教學系部評價相結合的測評辦法。

二、從多元與多層次的角度來豐富教學質量評價的內容

（一）教學質量由教學系部參與評價的必要性

1.由于學生對相關專業的課程體系及教學的難點、重點及課程間的相承關系了解的不是十分清楚，因此各系部主管教學的領導、教研室主任和本系部教師對本部門教師的教學質量評價是最準確的，從而彌補了學生對教師教學評價的片面與單一。

2.一般來說本系部的教研室主任、系部領導對本部門任課教師的教學態度、教學方法、教學理念等情況是比較了解的。因為系部的領導經常檢查教師的教學情況：課程標準的制訂是否規范、授課計劃是否認真執行、教學態度如何、教學效果如何，是比較清楚的；另外河北旅游職業學院要求每位教師一學期要相互聽課不少于10學時，這樣教師之間的互評有可信度又有利于教師相互提高。

3.教學督導處及教學系部定期通過多種方式了解、檢查教師課標的制訂，教學計劃執行情況、各系部實踐教學工作開展情況，頂崗實習、輪崗實習計劃，有效保證各專業人才培養模式實施實訓計劃完成情況等都要進行認真檢查，以對學生的學習情況和教師的教學情況進行了解。由此可見，各系部對本部門教師的教學質量進行評價是十分必要的，其依據也是有非常充分的。

綜上所述，教師的教學質量由系部參與評價可以彌補學生在評價中對教師系統評價中存在的偏差。但系部參與教學質量評價也存在弊端，會有人情分，關系分、職務分等情況，在一定程度上也會有失公正。所以系部評分在整個教學質量評價體系中的權重不宜過高，河北旅游職業學院在教學考評過程中系部評價比例占25%。

（二）督導專家參與教學質量評價的可行性

河北旅游職業學院從2006年就建立了教學督導制度，督導專家對所有任課教師進行聽課，對其上課情況進行專業評價，并將督導專家的評價納入到教學質量的評價體系中。

1.督導專家雖然不是所有專業行家里手，但他們有豐富的教學經驗，對教學評價理論，高職院校實踐教學質量現狀有一定的了解，對任課教師傳授知識是否準確，課堂設計是否合理，教學內容的安排是否得當，教學態度是否認真端正，是否突出了教學的重點、難點及實際操作中的關鍵點，課堂教學效果如何，是否注重教學方法的創新，是否注重學生能力培養，注重啟發學生思考，調動學生學習積極性，是否注重培養學生的動手能力等給出相對準確而客觀的評價。

2.河北旅游職業學院督導專家對任課教師的授課進行的是隨機督導，不事先通知，使其對教師教學質量的評價更具有真實性和公平性。督導專家根據教師教學質量評價的各項指標及權重，對教師的教學效果進行全面的檢查和督導，而不僅僅局限于對知識點和技能操作的督導，因此，督導專家對教師教學質量的評價可以納入到教學質量評價體系中。

3.督導專家憑借豐富的教學經驗和淵博的知識站在裁判的角度對教師教學質量進行審視和評價，撇開了人際關系的束縛，也就是說他們評價的可信度是最高的，在一定程度上彌補學生評價和系部評價的不足。因此，將督導專家評價納入教學質量考評體系也是可行的，但督導專家評價所占的權重不宜過高，河北旅游職業學院在教學考評過程中督導專家評價比例占25%。

由于督導專家只是隨機聽取了教師某一節課，對教師的全程教學效果及情況不能做到全面的了解，系部領導雖然比督導專家對教師的教學情況要清楚得多，但也不能全程跟進，因此，對教師的教學質量及效果了解最全面、最清楚的還是每節課必聽的學生們，他們對教師教學質量的評價在評價體系中所占的比重應是最大的。雖然有個別學生對教師的教學質量及效果的評價有失公正，但絕大多數學生都能客觀公正的對教師的教學質量及效果進行評價，個別學生不夠公正的評價對教師的教學質量及效果評價不會產生太大的影響。

通過以上分析，一個較完善的教師教學質量評價體系應是由系部、督導專家和學生組成的多層次的教學考評體系。對于三者在教師教學質量評價體系中所占比重的大小，不同的院校應根據自身的情況進行調整。如果院校教學管理比較規范的，而且各系部中又都有較為科學且規范的評價辦法，則系部評價的比重可以稍高一些，反之，就使其評價比重低一些；學生素質整體較高的院校，可以加大學生對教師教學質量評價在評價體系中的比重，反之，則相對減少學生評價在教學質量評價體系中的比重。學生打分之所以占的比重較大原因是學生畢竟是“教師產品的消費對象”，他們不滿意教師就將失去客戶。作為教師教學全程“跟蹤”者的學生們對教師的教學質量及效果的評價是最有發言權的。

河北旅游職業學院教學督導處采用以學生為主，輔以督導專家、系部相結合的“1+2”三位一體評價體系已實施了六年，近年來，在這評價體系影響下，學院的教學質量明顯提高，對教師的教學評價更為真實合理。如今日趨完善的學生教學質量考評已完全在網上平臺實施完成，學院每個學期根據教學質量考評結果評出A級教師，每個學年度根據教學質量考評結果為雙A的，才能被為優質課教師；對排在后面被確立為C級的教師由系部安排外出學習，通過進修來提高專業水平。河北旅游職業學院教學督導評價體系極大的促進了教師的教學能力和水平，學生對教師授課的滿意度逐年上升，教師自身加強教學能力的態度和意愿也在逐漸加強，目前這種教學質量考評已得到了教師的普遍認可。

參考文獻：

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[3]大力發展職業教育 造就億萬技能人才[N].人民日報，2005-11-22（14）.

責任編輯 夏煥堂