蘇格蘭英語互動教學模式的理論及其應用研究

□馬溯蔚馬拴瑩

(1．西安外國語大學英文學院，陜西 西安 710128;2．陜西工業職業技術學院基礎部，陜西 咸陽 712000)

一個完整的教學模式包括教學理論、教學目標、教學環節、教學策略和教學評價等五個基本要素。教學理論方面從交際性原則的視角強調了英語課程的工具性 (文化的載體、思維的媒介)、人文性 (開拓國際視野，體現文化異同)、思想性 ( 學文化、啟智力)。教學目標是培養學生的英語綜合運用能力，即:用英語進行有效交際的能力。教學環節上處理好交際互動活動、學習語法結構和文化內涵之間的關系，在完成教授知識、價值教育的同時關注學生的自身實際需要與其情感心理狀態，活躍并開闊他們思維的活躍度與開闊度，從被動聽課狀態轉化為主動參與教學活動中來，體驗探索的快樂，使所學知識得到內化，培養其創新人格［1］。在教學策略選擇上要以教授語言技能為綱;在培育學生的有效交際能力上要以功能意念為綱;在啟發學生心智方面要以有意義的課內外互動活動為綱。

互動教學是建立在建構主義和認知學習理論基礎上的一種教學方式，蘇格蘭的英語課堂互動教學模式給我們的高職英語教學提供了有益的啟示。

一、蘇格蘭的英語互動教學模式

1．一堂熱鬧即興的角色扮演教學

在蘇格蘭訪學期間，我親歷了哥拉斯哥食品技術學院的留學生英語培訓中心的一節英語課。現將其課堂情境原原本本記錄展示如下:

教師大衛 (David)一進教室就用英語和大家問好，學員中有人便大聲說“早上好，大衛，你今天很帥”，大衛笑著對全班說“啊，他說我很帥，謝謝”。在一片輕松愉快的氣氛中開始他的課程教學。

他給每個男學員發一張紙，上面寫著:

Mywife loves childrenmore than I;She often buys thingswe never need;She spends too much on cosmetics;She stays too long in frontof themirror;sheoften doeswhatshe likesand never careswhat Iam thinking”。而給每個女學員發的紙上寫著:

My husband never does any house work;He often comes home very late;Heoften drinks toomuch;Heoften smokesa lot;He seldom talks tome at home。

然后把全班分成5組，每組3人，一個扮演丈夫，一個扮演妻子，一個扮演中間人。中間人的職責是調解丈夫和妻子之間的抱怨，即把丈夫的不滿轉達妻子，再把妻子的不滿轉達給丈夫。教室里頓時熱鬧起來，中間人在夫妻之間忙碌地跑來跑去，憤怒難平的夫妻大聲抗議著;誠心和解的夫妻耐心解釋著;心有靈犀的夫妻道歉著……。最后各組中間人向老師David匯報調解的結果:第一組調解失敗，離婚了;第二組、第三組有望和解;第四組和第五組相互致歉意，和好如初。老師一邊聽著匯報一邊點頭重復說“oh，she said that shewould talk to her husbandmoreoften”就這樣不僅把原來“she said that shewill talk to her husbandmore often”用錯的主句中過去時態句子糾正過來，而且大家也輕松地掌握了直接引語 (direct speech)和間接引語 (indirect speech)，即reported speech的用法。

2．刺激頭腦風暴法的思維開放題材

老師邁克 (Mike)一上課便在黑板上畫了如下兩幅圖:

他讓大家按自己的想象來描述這兩幅圖分別代表著什么?大家立刻七嘴八舌議論起來，說第一幅畫所代表的東西有以下種種:墳丘 (mausoleums)，澡堂 (bathrooms)，汽車(automobiles)，火車 (trains)，倉庫 (warehouses)，大橋(bridges)，大棚 (sheds)，窯洞 (cave houses)，城堡 (castles)，石頭 (stones)，小山 (hills)，車庫 (garages)，棉花(cotton)，貨物 (goods)，糧食 (grain)，兩堆麥稈 (two piles of straw)，草 (hay)，土 (earth)，煤 (coal)，饅頭 (steam bun)等等。老師Mike也參與到大家的討論中來，一邊糾正著發音，一邊解釋著新單詞。說第二幅畫所代表的東西有以下種種:井 (wells)，樹樁 (tree)，樹干 (trunks)，容器(vessels)，燈 (lights)，塔 (towers);有的說是人頭(heads)，圓木 (logs)，電線桿 (post)，地窖 (cellar)，管子 (pipes)，還有人說是杯子 (glass)，車輪 (wheels)，鐵環 (iron rings)，煙筒 (chimneys)…大家為答案爭論不休，甚至面紅耳赤，希望老師邁克能給大家一個“標準”答案，老師笑了笑說:你們想象的都對。他轉身又指著講桌上的一塊磚頭，要大家列舉出磚頭 (brick)的用途。答案又一次在熱烈的氣氛中產生出:鋪地 (pave the floor)，作枕頭(pillow)，作凳子 (stool)，磨刀 (to sharpen the knife)，鍛煉肌肉 (muscling yourself)，墊高腳 (tomake yourself higher)，量度尺寸 (tomeasure something)，靶子 (target)，盤火炕 (fire pit)，鞋臺 (platform of shoes)，武器 (weapon)，交談 (to talk to brick)，武術比賽 (martial arts competition)，嚇唬動物的工具 (a tool to scare away animals)，畫板 (drawing board)……邁克布置作業也別具一格:例如:將ACRE和ACE中的字母任意組合成盡可能多的詞匯;乘坐市區游覽車觀光，列出你從旅游中新學的詞匯;去圖書館查明世界上的那些城市發生過火災，闡明火災的起因，舉例說明火是人類的朋友也是人類的敵人，然后用所給詞匯續寫這段文章:Iwas sleepingon the top floor．Iwoke suddenly to thewords“fire”．I jumped out of bed，opened the door stepped into the passage．But in Panic went in the opposite．I saw a widow and began to run，but tripled on a softbundle．Icrash．．．

(cracking，agony，comity，chaos，pyromania，pyromaniac cinders，chestnuts，suffocation，chockingmime)．

這樣大家的學習熱情和內在的潛力都被調動了起來。

3．互動教學組織形式的本質屬性分析

蘇格蘭的英語互動教學過程體現了“以學生為中心”的原則，體現在學生學習過程中的參與，通過討論、合作，啟發、角色扮演，個人陳述等教學方法的運用主動地和創造性地找出問題的答案。這樣，教材上的知識，學生的知識，教師的見解匯集在課堂上，相互碰撞、融合，協商和回應中得到再生和發展，學生獲得了知識，學會了反思，形成了積極思維習慣和自信，培養了自覺思考，自主做事的能力［2］。更重要的是在交流知識信息的同時，師生也在情感、智慧、精神的交往中，達到了教學相長，達成了彼此的信任和相互支持。同時教師注重學生與課堂環境的交互作用。教師經常采用更換小組成員進行討論的形式來實施課堂教學，以便學生之間能夠廣泛交流，取長補短。因為一個班的學生從客觀上來說他們的英語學習水平、認知風格，知識結構、興趣愛好存在著個體差異，在對話、交流和商討的過程中，不同學生的智慧和思維可以被全班同學共享，溝通完成對新知識的理解和掌握。

互動教學課堂形式分為兩個階段:首先在教師的指導下，通過“熱身”活動來引出教學內容，指導學生參與對話活動來學習新知識，具體表現為對教學內容、方法、過程的設計，組織和實施，即互動活動動機 (為什么)，信息(做什么)，示范 (怎么做)，應用 /練習，評估 /估價。其次是生生之間通過參與對話活動、研討、相互交流、鞏固所學知識。具體表現學生的主動參與，自覺意識的形成，自主精神的弘揚，積極思維習慣的形成。討論與交流占取了整個課堂時間的三分之二，教師的講授和布置作業只占課堂時間的三分之一。

由此可見，要達到教學效果的最大化，只有充分發揮教師的引導作用與學生的主體作用。Paris，SG，JY PByrnes(1989)指出:如果學習者能參與到學習的全過程中，并通過相互交流與對話建構新知識，這樣的學習是有效的，因為有效學習開始于學習者積極參與學習過程［3］。

二、互動教學的理論基礎－交際教學法和建構主義

互動教學理念的直接理論根據是交際教學法LittleWood(1981)。交際教學法強調教學要以學習者為中心，教師要保證其教學行為服從于學習者的學習需要，即教師的責任是為學生創設交際場合、情境，幫助學生表達自己的思想和意念。通過課堂互動教學活動，學習者可以真正融入到學習活動中［4］，促使二語學習者用正在學習的語言進行有目的的交際活動，達到掌握語言應用的目的，從而具備一定的交際能力。然而要正確地運用語言進行有效的交際，語法結構和功能交際要有機地結合起來，例如LittleWood(1980)的交際活動模式是:第一階段:交際活動前的一些必要的結構練習:Pre－communicative activities－structural activities;第二階段是創設交際環境，模擬真實語境進行的互動交際活動:Communicative activities－ Social communicative activities．［5］。

建構主義的學習理論是由瑞士的讓·皮亞杰 (Jean Piaget，1896—1980)在20世紀60年代提出的。該理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，它強調學習者與周圍環境的交互對知識的構建作用，該理論強調學習不是簡單地把信息由外部向內部的單向輸入，而是在一定的社會文化背景下，借助其情景，利用自己已有的知識和經驗，通過小組討論，自己探索，對信息進行有意義的加工來構建新知識的。［6］

所以建構主義的學習過程就是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構的協調者、促進者。在學習過程中教師激發學生的學習興趣，協助學生形成學習動機;通過創設符合教學內容要求的情境和利用學生已有的知識，幫助學生建構當前所學知識的意義;為了使這樣的意義建構有效，教師要組織開展課堂討論并引導其朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中把問題引申以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去找出問題的答案，自我糾正和補充錯誤的或片面的認識。互動教學正是符合這一要求的課堂教學組織形式。

三、蘇格蘭互動教學模式的應用研究

為了學習蘇格蘭英語教學模式，推進我院公共英語教學改革。我們建立了三個實驗班 (163人)，開展了英語互動教學模式的改革實驗，實驗期為12個月。

實驗課程:《新視野英語Ⅱ》。

實驗目標:以“聽”“說”為主，以學生為主體，教師為主導，師生雙向交流來啟動課堂互動教學。

實驗方案:教師設計課堂互動主題，讓學生用英語思考和交流，在這一主題下把聽、說、讀、寫、譯等語言活動有機地組合起來，激發學生參與語言學習的興趣。例如，在課堂上分析第一課課文The FirstMcDonald’s Restaurant．

實驗步驟:第一階段:通過提問引出主題:Do you know who founded McDonald?Why was the restaurant called Mc Donald?．．．然后分組討論，要求學生暢所欲言，說出自己的觀點和看法。教師在討論中觀察學生的表達能力，糾正學生用詞和發音問題。第二階段:預測課文內容。教師提供單詞讓學生預測課文內容，要求學生通過時間、地點、事件的原因去發現文章的寫作特點，嘗試理解課文的中心思想，然后讓各小組派一名代表完整地試講課文。教師監控學習過程，確保每個學生參與并隨時答疑，對討論情況點評總結。第三階段:教師講解課文，分析其寫作技巧，例如重點抓住各段落的主題句，關注順序詞，總結詞，邏輯關系詞，舉例詞等，講解課文的重點和難點。學生們通過互動教學活動的自主體驗領會了課文的內容，學到了語言知識，提高了英語表達能力。課后作業是要求學生針對美國第一家麥當勞餐館寫出100字的英文評論。

測評不以一次性考試來評定學生。對學生的學習過程進行持續性的評價，強調聽說領先，注重英語學習能力形成過程的實際情況。教師記錄學生平時的聽寫、測驗、課堂表現、自主學習情況，交作業情況及第二課堂活動中表現等，這樣學生的平時成績不僅有據可依，而且體現了其成績的公平和公正性。當成績反映出學生學習中的不足時，教師能以此對學生的問題進行分析，學生什么地方需要改進，采取何種步驟以便他們改進。具體過程:總評成績是單元測試、期中考試、期末考試、口語測試的結合。平時成績占30%，期末成績占70%。平時成績的基數是60分，作業+3分/人．課堂問答+3分/次。扣分情況為:曠課－5分/節，遲到－2分/次，不交作業－3分/次。

通過一個學期的教學實驗，實驗班的學生能接受新的教學方法。新教學模式促進了學生學習角色的轉變，學生從以往被動接受知識轉變為主動參與，上課時學生主動提問的人增多了，聽力效果較前有所提高，學習興趣和自信心有了明顯的增強［7］。學生認為課堂互動目標明確，交流機會多，參與性強，他們喜歡這種教學方式，他們學會了自己如何理解、分析英語課文，消除了以前學完課文后還一知半解的情況。大部分學生認為自己的語言交際能力有了提高，英語學習的興趣濃了，主動性增強了，在英語學習上花的時間增多了。從試驗前后的一次閱讀能力測試成績對比發現，試驗班(163人)閱讀理解成績上升的有15人，10－14分的有24人，6－10分的33人，1－5分的59人，其余的人成績原地不動。通過與學生交談，發現有進步的學生學會了用主題句和關聯詞來分析文章，沒有進步的學生則是由于基礎太差，不知道如何分析文章造成的。

其次，課外學習和實踐是課堂教學的延伸與擴展，是培養和發展學生能力的重要途徑，應在教師的指導下有目的、有計劃、有組織地進行。舉辦英語角、英語講座等課外活動，讓學生有更多發揮的空間，自覺用英語表達的能力得到鍛煉。

建構主義視角對教師的專業化水平和角色提出了更高的要求。雖然在教學中教師一方面發揮了主動權和創造性，而另一反方面要求教師要有寬廣的知識面，更強的操控和指導學生學習的能力。教師的角色轉換成了研究者、促進者、參與者、幫助者、服務者。

然而，互動教學也有缺陷，過多的課堂討論有時會影響教學進程;學習好的同學會占去很多的討論時間，影響其他同學的課堂發揮，這就要求教師要合理地利用有限的課時，按照大綱的要求組織教學，提高教學效果。

［1］束定芳．外語教學改革：問題與對策［M］．上海：上海外語教育出版社，2005．

［2］李庭薌．英語教學法［M］．北京：高等教育出版社，1992．

［3］ Paris，S．G．，＆ Byrnes，J．Y．P．(1989)．The Constructivist Approach to Self－ regulation of Learning in the Classroom．in B．J．Zimmerman ＆ D．H．Schunk(Eds．)，Self－regulated Learning and Academic Achievement．New York：Springer－ Verlag．

［4］ Littlewood，W．1999．Defining and Developing Autonomy in East Asian Context［J］．Applied Linguistics，(1)．

［5］ Littlewood．W Communicative Language Teaching［M］．Cambridge University Press，1981．

［6］ Piaget，J．The Principles of Genetic Epistemology［M］．London：Routledge＆ Kegan Paul Ltd，1972．

［7］袁春艷．綜合英語教學論［M］．廣州：中山大學出版社，2005．