師生關系和權利對等

張觀宇

摘要 教師有什么樣的權利，教師的權利之源是什么？教師是天然具有某些權利還是在享受這些權利前需要滿足一定的條件。我們認為，每個教師權利都基于對等的教師義務，任何一項教師對于學生的權利都必須對應一項對于學生的義務。只有先滿足了相對應的義務，教師才有相對的權利。受學生尊重的權利和教育學生的權利同樣具有對等的義務。

關鍵詞 教師權利；權利對等；教育目的

作為教育中最主要的兩個主體，和諧的師生關系是教育目標順利完成的基礎，而師生間的權利對等又是和諧的師生關系的基石。權利這個詞是法律概念，而法律僅僅是公民行為的底線。《教育法》對師生權利的闡述更多的保證了教師和學生作為公民在教育范疇內享有的基本權利，像“全社會都應該尊重教師”這樣的條款只能被理解為是一種倡導而非具體的對師生權利的規范。因此，要徹底的分析師生權利，我們需要用更廣闊的視野，從社會、道德、心理角度進行深入剖析。我們將采用從常見教師權利開始返溯權利根源的方式來厘清這個問題。

教師權利一：學生應該尊重教師

在很多學校，這一教師權利已經被制定為具體規則得以保證。有規定學生見教師必須問好、行禮的，有要求學生進出辦公室必須先請示的，有規定就餐排隊時禮讓教師的。這樣的規定似乎真的讓教師享受到了尊重，也確實有教師在這些問好、請示聲中如沐春風。但是，當我們表情冷漠的從一片問好中走過時，當我們用“恩”的一聲來回應辦公室門口的請示時，當我們無視學生坦然站到就餐隊伍最前端時，是否應該思索一下這種感覺是不是真的來自“尊重”？在學生私下的談話中，在對教師印象的匿名調查中，在網絡的各種論壇中，我們還是能看到針對教師的批評甚至攻擊。看來，我們似乎離學生發自內心的尊重還相距甚遠，在學生迫于學校規定的“尊重”之下也還潛藏著埋怨和敵視。

在教師論壇中，我們發現有很多教師對反思上述問題頗感不耐。他們認為硬性的外在規定確實無法讓學生真正尊重教師，但這些規定并非為教師，而是德育的一部分，是為了讓學生學習怎么去尊重別人。這樣的說法我并不認同。推己及人，問問自己，我們真的認為這樣的硬性規定可以讓學生學會尊重，真的認為尊重可以通過規定獲得，真的是為了學生而不是讓教師獲得精神和現實的利益？最后一句很可能讓一些教師憤怒，認為這樣的質疑是在懷疑他們的道德品質，似乎在暗示很多學校的規定并非為學生考慮而僅僅利益了教師自己。

其實，這樣的質疑絕非對教師人格的貶低，相反，我們認為每個人都應該為自己謀利益，教師爭取自己的利益也天經地義。畢竟教師工作有越多回報就越可能激發工作熱情，這和無私奉獻并不矛盾，教師待遇提升和隊伍素質提升的高相關性已經可以提供足夠證據。但必須注意的是，教師謀取自身利益應該以絕不傷害或可能傷害學生為前提，這和利己但不能損人的道德要求完全相同。因此我們需要在爭論校園尊師規定究竟為了誰這個問題之前先確保它們不會傷害學生。

究竟這些規定有沒有傷害學生呢，個人認為是有的。從校園中的畢恭畢敬到畢業后或網絡上的敵視，至少有部分學生并沒有像校園中表現的那樣尊重教師。就是說，校園中的尊敬并不完全出于學生自身意愿，他們之所以對教師行禮僅僅迫于校規。那么至少對這部分學生而言，校園的尊師規定迫使他言行不一、為了不被懲罰而壓制了真實意愿。我們并不想因此推論，社會中出現的那些虛偽就來自于校園，但規定而非引導性的尊師規定和部分學生不得不在學生時代就出現行為和意愿的背離確實大有關系。

既然這些規定確實傷害了部分學生，是不是就不需要培養學生的尊師意識了呢？當然不是！我們反對的只是那些用粗糙僵化的規定要求學生必須“尊重”教師的方式，因為這樣的方式無法贏來真正的尊重。我們要的不是學生行為上的所謂尊重，我們要的是畢業多年后仍探視不絕的學生、要的是愿意向我們傾訴內心秘密的學生、是遇到疑問第一時間就想到我們的學生。這樣的學生才是真正尊重老師的人，只有這樣在信任、愛戴、依戀中誕生的尊重才真正有價值。

事實上，所謂的尊教規定不僅僅對學生造成了傷害，還讓部分教師也誤解了尊重的真正涵義。有這樣一個案例：一位小學教師因為學生說她矮而惱羞成怒、將他們叫到辦公室打耳光！為什么她會如此憤怒，無非是這幾個孩子不懂得“尊重”她；為什么她會打孩子耳光，無非是因為她認為自己具有因為孩子的不尊重而“教育”他們的權力。我們不能要求每個教師都是獲得了充分人性成長、完全認識了自己、接受了自己的人，但這個事例說明尊師規定確實阻礙了部分教師的自我反思和人格成長，讓他們也理所當然的認為尊重只是對學生的單向要求，讓他們有了“教師給了學生知識，所以理應獲得尊重”的想法。姑且不論教師工作是有酬勞的，僅僅從這個想法中流露出來的將學生尊重當成教育應有回報的思想就十分有害。難怪有些學生說出“如果不是付了錢，老師才不會管我們”這樣的話，其中冷冰冰的將師生關系等同交易關系的思想難道和部分教師同樣令人寒心的付出必須有回報的教育理念無關？

既然硬性的尊師規定對學生和教師都是弊大于利，究竟我們應該用什么方式才能真正培養學生尊重教師尊重他人的品質呢？其實只要想想自己就能找到答案了。我們因什么原因尊重別人，學生自然也會因為同樣原因尊重我們。說到底，尊重是人性本具的，它并不是可以傳授的知識和技能。在一定的情況下，尊重之心會自然激發。看看那些令我們尊重的人，難道不是他們的善良、質樸、勤勞、踏實、博學自然而然的激發了我們的尊重，那為什么我們不能因為身居同樣的品質獲得學生的尊重呢？要獲得尊重，要贏得學生的尊重，更多的來自我們自己而非學生。當學生問好時同樣友善的向他們問好、當學生請示時溫柔的給予回應、當學生禮讓時同樣禮讓學生。當我們用各種方式尊重學生，學生對我們的尊重必然不期而至。

如果教師有權獲得學生尊重，那么這個權利就來自教師對學生的對等尊重。

教師權力二：教師有權教育學生

討論這個問題需要先界定教師對學生的教育權限。辱罵學生當然不算教育，那么對上課不認真聽講的學生點名提醒呢？這會不會傷害學生的自尊，讓他們感到丟了面子？讓學生保持一定的儀容儀表當然是教育，可是也發生過因教師讓一個女生剪短頭發再上課而使學生回家自殺的悲劇。我們看到，有不少導致教育事故的行為本身是屬于教師職責范圍內的，為什么這些正常范疇內的行為卻導致了對學生的傷害呢。

這樣的現狀讓教育工作者頗覺為難。在《教師法》中教師享有的權利一條中僅有“教師有指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”的簡單表述。這個定義并沒有具體規定哪些教育行為是在“指導學生的學習和發展”。在教師義務相關中也僅有“批評和抵制有害于學生健康成長的現象”這一條款，同樣沒有具體說明哪些方式屬于“有害于學生”的范疇。這樣的模糊定義引發了兩種教育理念的不同聲音：一種認為嚴厲管教學生屬于“指導學生學習和發展”范疇，應該非常具體的規范學生行為，否則他們就會“爬到教師頭上”；第二種想法多基于人本主義的教育理念，認為學生有足夠的能力發展自己，教師只能用柔和的方式進行引導，嚴格的教育方式因為對“學生的發展”有害而不屬于教師權利。

本來這樣的問題是不需要爭論的，粗放式的“嚴師”模式應該只是教師資源匱乏下的不得已之舉。畢竟在一個教師管理幾個班級的情況下，不用嚴格的制度持續威懾學生就無法保證穩定的教學秩序；而在教育條件逐漸改善的當前，實現了正常教職工和學生比例的學校已經可以讓每一個教師在一定程度上做到對每個學生的充分關注。有了這樣的條件為什么還要不茍言笑、條例森嚴的管理方法呢。誠然，越循規蹈矩、越順從各種班規校律的學生越容易管理，越精細的學生管理條例確實讓學生行為井井有條。可外在規定越細、學生的自主行為就會越少，這就和培養學生創造力、讓學生獲得自我人格發展的教育理念背道而馳了。

教師究竟有沒有權利對學生嚴厲呢。主張可以嚴厲一方舉出自己求學時那些非常嚴厲卻讓自己念念不忘的老師為例，認為嚴厲是負責教師的特征之一；而主張不能嚴厲一方舉出了很多管理嚴厲而導致的學生傷害事件，認為嚴厲的教育方式不是真正的教育手段，它們對學生的心靈造成了傷害，是造成各類教育悲劇的罪魁禍首。

這樣的爭論就讓對教師權利的界定局限在了“教育行為”之上，以致很多新教師常疑惑的問出“對學生能不能嚴厲啊”這樣的問題。討論也因此走入了將“教育過程”等同于“教育行為”的誤區。

事實上，教師權利并非可以僵化界定，因為教育本身就是“心”而非“事”的問題。教育不是從“怎么樣教育”而是從“為什么教育”開始的。“為什么教育”才是教育的核心，才是界定教師權利的唯一標準。嚴格和溫和的區別真的那么大嗎，為什么那些嚴厲的教師也可以讓學生念念不忘，那些溫柔的教師也可能讓學生覺得不負責呢。問題就在心上，在教育動機上，在有沒有對學生的愛上。如果一個教師為了讓自己管理更輕松、為了獲得更多的教學成績獎勵而采用極其嚴格的規范學生行為，不惜犧牲學生自主發展潛力、用簡單增加學習時間的方式壓迫學生學習，這樣的教師就是不合格的，這樣的教育行為就超越了教師權利。如何辨別這部分的教師呢，畢竟他們也有看似勤勉的工作態度，也有可能優秀的教學成績。很簡單，還是回到教育動機上來。如果一個教師用管理學生的名義來滿足自己的私利，這樣的教師就絕不可能有對學生的尊重。我們能想象一個罵學生畜生的教師是在真正為學生著想嗎。另一點，也是這類教師最可悲的一點，他們會不時抱怨教育的辛苦和人生的無趣，他們不知道沒有對學生的愛而僅僅為了私利的教育在傷害學生的同時也傷害了自己。

一個為利益而壓榨學生的教師不可能懂得教育意義的，不可能享受到教育事業最甘美的果實——培養一個幼小的靈魂漸漸成熟、漸漸完美時出現的人性共鳴和精神滿足。一個為了錢而備課，為了錢而找學生談話的教師能獲得多少快樂？我們當然不能假裝看不見社會中出現的那種為了物質利益而非享受教育過程本身的教育傾向，有償家教、強迫學生參與有償輔導的現象也確實存在。但我們還是想問，為了幾塊錢而批改作業，為了一點教學業績獎勵而批評學生，為了錢而站在三尺講壇上要求學生來自己家補課的教師真的會快樂嗎，這樣的教育人生會有意義嗎？

另一方面，那些堅持溫柔教育的教師也要捫心自問同樣的問題：為什么我想采用溫柔的教育方式？是為了免以激起學生的反感保護自己，還是真的認為這樣的方式保護了學生、對學生的前途有益？其實教學方式并不需要固定模式，不同的教師有不同的能力、不同的性格、不同的學生，不同的教學資源，適用于某個教師的或溫柔或嚴格的教育方式也大相徑庭。但有一點是必須相同的，那就是教學目的和教學態度。只要我們真的確信自己是在為學生的長遠利益而教學，真的是懷著對學生的愛而教學，所有的教育方式都是可行的，這些教育方式就是屬于教師權利范疇的。學生并不是懵懵懂懂的木偶，他們能感受到教師對自己的真正態度。當他確信自己的老師是真正愛自己的，再嚴厲的教育方式也只是讓他獲得了被關注感而非打擊感。看看新聞中那些因為教師的一句批評而輕生的慘劇，我們真的認為那是因為學生的心理脆弱到了經不起一句批評的程度？我想，真正讓他們經不起的不是批評本身，而是批評中流露的長期的不尊重和冷漠，正是這樣的輕視和冷漠讓學生感受不到自己存在的價值，感受不到在沒有愛的世界中生存下去的意義。

所以，和教師是否有權獲得學生尊重一樣，教師是否有、有哪些教育權利同樣基于教師是不是愛學生，有多愛學生。是否愛學生、是否真正關注學生的長遠發展就是教師能否獲得對等教育權利的前提。

對等權利，這就是一切教師權利的根源，每個教師相對于學生的權利都必須有對等的相對于學生的義務作為支撐。在我們享受各種教師權利前，先想想自己有沒有付出對等的東西，這是每個一線教師都必須思考的問題。