外語學習歧義容忍度影響學習成效的定量分析

樊繼群，張親青

（淮南師范學院 外語系，安徽 淮南232001）

一、研究背景

歧義容忍度（tolerance of ambiguity）是二語習得中影響學習成效的重要個性差異因素。作為學習風格的一種, 歧義容忍度主要指學習者對具有歧義、復雜或不一致的學習材料或環境刺激信息進行直覺加工的方式。對歧義容忍度的研究始于心理學界對歧義不容忍的研究。在外語學習過程中，學習者經常會遇到陌生的、模糊的、復雜的語言現象，這些現象會造成他們不同的態度反應，影響其學習成效。為了找到歧義容忍度與外語學習成效之間的關系，有些研究者在該領域做了一些探討。例如,Chapelle 和Roberts 分別在學期初和學期末對美國一所大學里學習英語的外國留學生進行了一系列英語能力測試,結果顯示,歧義容忍度與學生的成績之間存在顯著的正相關, 歧義容忍度高的學生在英語學習中具有優勢。[1]El-Koumy 的研究結果表明,歧義容忍度與閱讀理解分數之間(受試是母語為英語的學生)有顯著相關,歧義容忍度高的學生閱讀理解的分數較高。[2]Ely 對韓國學生在英語學習中的歧義容忍度也進行了研究, 指出提高學生對語言現象不確定性的認識至關重要。[3-4]同時文獻研究表明，近十年國內學者對歧義容忍度也展開了如火如荼的研究，如：殷燕、張慶宗、張素敏、周英。[5-7]再如戴曼純在評介J.Arnold 所編 《語言學習中的情感因素》時也涉及了“歧義容忍度”問題。[8]張慶宗在英語專業本科生中調查了歧義容忍度對外語學習策略的影響，結果顯示兩者存在顯著的正相關關系；[5]殷燕從理論上分析了歧義容忍度對課堂英語教學的啟迪；[6]張素敏以量表的形式研究了外語學習歧義容忍度的性別和城鄉差異，結果發現外語學習歧義容忍度不存在顯著的性別差異, 卻存在著顯著的城鄉差異。[7]

總結國外學者的研究成果，發現大部分研究均從二語學習(ESL)角度出發，但從外語學習(EFL)的角度做的實證研究較少。在國內學者所做的歧義容忍度各方面研究中，從應用型本科院校學生角度進行的相關研究涉及很少。鑒于此，本研究將試圖回答以下問題：1.安徽省應用型本科院校學生歧義容忍度情況如何；2.高、中、低歧義容忍度在學習成效上是否呈正相關關系。

二、研究方法

1.被試

參加此次調查研究的樣本來自安徽北部、中部和南部地區選定的三所應用型本科院校2009 級非英語專業的大二學生。被試均是課題組主要成員所在學校和班級學生。為了檢測不同水平學習者語言歧義容忍水平，三所高校選取樣本均遵循高中低語言學習者各占1/3 的比例。學生語言水平測評依據高考成績和大學第一學年期末考試英語成績的總分。具體挑選如下：首先把任課教師所在班級學生兩次成績總分由高到低順序排列，最高分向下取50名學生為高水平學習者，170 分（兩項考試的滿分為250 分）向上、下各取25 名學生為中等水平學習者。然后以100 分為最低線向上依順序取50 名學生為低水平學習者。100 分以下的學生沒有包括在研究范圍之內。最后每位任課教師向這些學生發放問卷150 份，三所院校共450 份，收回有效問卷416 份。其中女生228 人，占總被試者的54%；男生188 人，占總被試者的45%。這些學生此前沒有參加過類似的調查。

2.研究工具

本研究采集了被試2011年6月大學英語四級考試成績作為學習成效的數據代表。同時采用了Norton 設計的歧義容忍度問卷 （Measurement of Ambiguity Tolerance，簡稱MAT-50）。筆者利用統計軟件SPSS13.0 收集整理和分析問卷的數據，運用單因素方差分析歧義容忍度與大學英語四級成績的關系。

三、研究結果

Norton 認為在MAT-50 表格中，得分高于平均值一個標準差的被試可定義為高歧義容忍度(HAT)；低于平均值一個標準差的被試可定義為低歧義容忍(LAT)；高于或低于平均值半個標準差內的被試可定義為中歧義容忍度者(MAT)。[9]此研究416名被試按照歧義容忍度總分≧M+SD、M-SD＜總分＜M+SD、總分≦M-SD，劃分為高、中、低歧義容忍度組（數量分別是129、167 和120），其中中度歧義容忍度者占全體人數的40%。另外，高度歧義容忍度的被試為31%，低度歧義容忍度為29%。由此可推算，被試屬于中度歧義容忍度的樣本數最多。

表1 416 名被試歧義容忍度的描述性數據

為了檢測歧義容忍度差異是否對成績有預測作用，本研究以高、中、低不同歧義容忍度為因素變量，大學英語四級考試成績為因變量，采用單因素方差分析。其結果如下：

表2 歧義容忍度對學習成效影響的描述性數據

根據表2 所示，中度歧義容忍度學生(MAT)所得的平均值為4698.63，低度歧義容忍度學生(LAT)所得的平均值為4331.02，高度歧義容忍度學生(HAT)所得的平均值為4878.81。由此可得出以下結論，不同歧義容忍度會導致學生不同學習成效。表3是歧義容忍度與大學英語四級成績的單因素方差分析結果。如表所示，高、中、低歧義容忍度學生在大學英語四級的學習成效上有顯著差異 (F (2,413)=12.522,p＜.05)。高歧義容忍度學生大學英語四級成績高；低歧義容忍度的學生，相對而言大學英語四級成績就會差一些。由表2 和表3 的結論可知容忍度高的學生能更好地學習語言。

表3 三組學生不同學習表現單因素方差分析結果

表4 歧義容忍度的事后多重比較檢驗結果

表4 數據顯示歧義容忍度高水平者比中度水平者的英語四級得分要高(p＜.05)；歧義容忍度中水平者比低度水平者英語四級得分要高(p＜.05)；歧義容忍度高水平者比低度水平者英語四級得分要高(p＜.05)；此結果表明高、中、低歧義容忍度群體在大學英語四級成績中有顯著差異(p＜.05)。

四、討論分析

三所應用型大學的大二非英語專業學生歧義容忍度調查結果顯示：40%的被試歧義容忍呈中度水平，31%的被試歧義容忍度偏高，29%的被試歧義容忍度偏低。高、中、低歧義容忍度學生在大學英語四級的學習成效上有顯著差異(F(2,413)=12.522,p＜.05)。歧義容忍度高的學生大學英語四級成績相對高一些；歧義容忍度低的學生四級成績相對會差一些。作為高校英語教師,根據學生歧義容忍度影響學習成效這一現象，應該因材施教，將教學做得更主動、更有針對性，可以從以下三點做起：

第一,有效提高學生的歧義容忍度。

二語習得歧義容忍度為學習者在目的語學習這一充滿歧義的過程中所表現出來的應變力、創造力和冒險精神，如果語言學習者能夠容忍語言上的模糊含混的歧義現象，愿意嘗試新的、不斷變化的語言現象，積極參與各種語言輸出活動，那么就會鮮有不安焦慮的情緒產生，語言運用能力就會取得進步。低歧義容忍學生往往在學習過程中追求完美，凡事都要存在一個清楚明確的解釋或解決辦法，忍受不了任何語言上的模糊含混的歧義現象。可是在語言習得過程中，語言上的歧義是不可避免的。通常情況下，能容忍歧義的認知方式是語言學習者一個值得肯定和褒獎的特征，有助于提高其學習效果。教師應讓學生明白歧義的客觀存在及其在語言學習過程中的意義，對低歧義容忍度的學生有意識地采用不同的情感干預和補償策略來加以調控。

第二，選擇有效的學習策略來積極面對外語學習中的歧義現象。

在語言習得理論中，學習策略是指學生在發展第二語言或外語技能中，促進學習進步而使用的具體的行為、步驟或技巧。[10]20在學習活動中,適當的學習策略是進行有效的學習活動、獲得最佳學習效果的保證。[11]一般而言，高歧義容忍度學生更多地使用元認知學習策略和補償策略，學習效果明顯。中歧義容忍度學生使用認知策略頻率很高，并取得了相應學習成效。低歧義容忍者使用策略時具有盲目性和隨意性。歧義容忍度和學習策略是影響學業成績的兩個直接變量, 同時學習策略又作為歧義容忍度影響學業成績的一個中介變量存在，歧義容忍度影響著學生的策略選擇，最終影響著學習成效。因此，教師應充分了解學生的歧義容忍度水平，針對應用型本科院校學生的特點采取多種策略教學手段并對其進行相關的策略培訓，從而讓學生能夠有意識地選擇有效的學習策略來積極面對外語學習中的歧義現象。

第三，夯實基本功，減少歧義情景。

英語歧義主要來源于三方面：語音、詞匯和句法結構。在聽說中，結合交際語境、邏輯分析、會話原則,可以減少語音歧義。詞匯歧義一般是由詞的多義性或同形異義等引起的歧義，這就需要學生有一定的詞匯基礎和猜詞能力。應用型本科院校學生平時更多地強調聽說，在英語詞匯等基本功方面較弱。在句法層面上，根據喬姆斯基的轉換生成語法理論，我們說出或寫出的每一個句子都有一個深層結構。每一個深層結構的句子有時可能有不同的表層結構，形成同義句，使語言表達豐富。學生多了解一些由語法結構的不同分析所致的歧義現象，也能減少歧義情景。

五、結 語

通過研究，發現安徽應用型本科院校學生歧義容忍水平為中度，且學生歧義容忍度水平與其學習成效間存在正向影響。根據這一研究成果認為，應用型本科院校教師應在教學中鼓勵容忍度底的學生提高猜測能力，勇于嘗試；教會學生使用不同的學習策略以彌補學習者所欠缺的部分；同時加強學生基本功正確度和基本能力的訓練，增強他們自我糾正，自我評價的機會。在本課題研究中，也發現了歧義容忍度與英語學習中聽說讀寫譯五個方面的微妙關系，并希望通過后續研究進一步深化在此方面的討論。

[1]CHAPELLE C,C ROBERTS.Ambiguity tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language[J].Language Learning,1986，36(2).

[2]El-Koumy, A.S.A.Differences in FL reading comprehension among high-, middle-, and low-ambiguity tolerance students[R].National Symposium on English Language Teaching in Egypt, 2000.

[3]Ely.Tolerance of ambiguity and use of second language learning strategies[J].Modern Language Journal，1989，22(1).

[4]Ely，C.M.Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL[C]// J.M.Reid.Learning styles in the ESL/EFL classroom.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2002.

[5]張慶宗.歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響[J].外語教學與研究,2004(6).

[6]殷燕.“歧義容忍度”影響英語學習對課堂英語教學的啟迪[J].外語界,2005(2).

[7]張素敏,王桂平.焦慮在歧義容忍度與英語學習成績之間的中介作用分析[J].心理發展與教育,2006,22(4).

[8]戴曼純.情感因素及其界定——讀J.Arnold 編《語言學習中的情感因素(1999)》[J].外語教學與研究, 2000(6).

[9]Norton, R.W.Measurement of ambiguity tolerance [J].Journal of Personality Assessment, 1975,39(2).

[10]文秋芳.英語學習策略論[M]．上海:上海外語教育出版社,1995.

[11]王立非.英語學習策略培訓與研究在中國[J].外語界,2003(6).