任務驅動的混合學習模式研究與應用
——以計算機專業《網頁設計》課程為例

蘇 文 ( 連云港職業技術學院信息工程學院，江蘇 連云港 222006)

包佃清 (連云港師范高等專科學校計算機系，江蘇 連云港 222006)

任務驅動的混合學習模式研究與應用
——以計算機專業《網頁設計》課程為例

蘇 文 ( 連云港職業技術學院信息工程學院，江蘇 連云港 222006)

包佃清 (連云港師范高等專科學校計算機系，江蘇 連云港 222006)

介紹了混合式學習的相關基礎知識，并以計算機專業《網頁設計》課程為例，具體闡述了任務驅動的混合式學習實施步驟與過程，探索以“項目導入、任務驅動、教師引導、學生主體”為指導思想的混合式學習模式在高校教學中的研究和應用。實踐證明，任務驅動的混合式學習模式能夠推動教學改革，提高教學質量。

混合學習模式;任務驅動; 《網頁設計》課程

隨著我國教育信息化的不斷發展與深化，高等教育也經歷著一次又一次的變革，對傳統的課堂學習(face-to-face)與網絡學習(E-Learning)比對后，將2者相結合的混合式學習(B-Learning)模式成為未來的必然。同時，任務驅動教學模式是以建構主義學習理論為理論指導的，能夠充分培養學生的自主學習能力和創新能力，在高校教學中已得到充分的應用。因此，在混合式學習模式中，教師和學生不但可以借助網絡教學平臺進行教與學，而且可以發揚傳統的學習方式。這種模式更有利于學生主動探究學習和教師的引導、啟發、監控的主導作用的發揮，更有助于提高教學質量。

1 混合式學習模式

混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將這2者結合起來，優勢互補，才能獲得最佳的學習效果[1]。

混合式學習是傳統課堂學習與網絡學習揚長避短的有機結合，是與教學相關的所有元素的混合。如何混合出高質量的教學效果是核心內容，所以混合式教學設計就成為關鍵。混合式教學設計的模式一般包括4個環節：前期分析、教學設計、教學實施和教學評價[2]。

2 任務驅動模式

任務驅動模式是以建構主義教學理論為基礎[3]，通過項目的導入，將項目分解為若干子任務，學生在任務的驅動下以完成任務來展開教學活動的一種教學方法。在項目導入任務驅動教學法開展的過程中，教師不是知識的灌輸者[4]，而是意義建構的引導者；學生不是知識被動的接受者而成為信息加工的主體，是意義的主動建構者。總之，在教學過程中充分體現了“項目導入、任務驅動、教師主導、學生主體”的指導思想。

任務驅動模式的教學過程主要分為項目引入、項目演示、項目探索、項目實現、項目總結，采取 “教師教學和學生在線學習的混合”形式。這樣既可以很好地發揮以教為主的教學模式的優點，同時又能體現以學為主的教學模式的優勢，既能體現老師的主導作用又能突出學生的主體地位，使學生在教師的指導、幫助下積極主動地探究學習，完成意義建構。

3 《網頁設計》的任務驅動混合學習模式

圖1 任務驅動混合學習設計步驟

根據混合式學習的設計方法，結合計算機《網頁設計》課程的特點，現將基于項目導入任務驅動的混合學習歸納總結，實施具體步驟如圖1所示。

1)前期分析-確定學習大綱 在應用任務驅動混合學習模式的開始，首先要確定學習目標, 然后根據學習目標更好地設計學習方案。前期分析一般包括對學習對象、學習目標、學習內容的分析。通過對學生個性特征、學習經歷、學習風格等基本情況的分析，確定學習目標并選擇適合的教學內容和學習方式。筆者根據計算機專業網頁設計課程的性質來確定課程學習目標，通過學習使學生了解網頁設計的基本原理，通過構建一個真實的網站來掌握網頁設計的流程。

2) 確定項目-精心設計任務 任務驅動混合式學習中項目的確定非常重要，項目的引入要依據學習內容、難度，注重項目的實際應用性和拓展性。將項目分解為若干子任務，任務具有真實的情境和目標指向性。該課程選擇構建自己班級的網站為主要的項目，將項目分為5個子任務：網站Logo實現、網站導航實現、網站Banner實現、網站主要內容實現、網站版權實現。教師在課程上為學生創設真實的情境，通過引導學生不斷地完成“任務”來獲得成就感，最大程度激發學生的求知欲，進而形成一個學生自主學習、獨立探索、勇于開拓的學習習慣。

3)構建混合學習環境 學習環境是學習活動發生的場所，構建學習環境顯得尤為重要。在該課程的學習過程中借助網絡技術和多媒體技術設計了多種同步和異步的學習環境。教師在多媒體機房引入項目并演示操作項目，學生通過小組協作，借助網絡教學平課臺在課堂課后能運用知識點完成項目。

4)評價學習質量，修訂學習大綱和項目 主要針對學生的學習質量，包含學習狀況、考試成績、實踐能力的進行目標評價。采用的評價方法主要是觀察法和評價記錄報告這2種方法。觀察法在課程的整個學習過程中貫穿始終，并在課程結束針對學生的情況以課程小結的形式進行評價。觀察結果發現，學生之間進行交流，相對平等而且輕松，開始在遇到問題時首先是請求指導，隨著項目的推進、學習知識的積累、解決問題能力的提高能夠自主探索學習解決問題。評價記錄主要是借助網絡學習平臺，每個任務和項目的完成都有教師的評價和學生之間的互評，鼓勵學生借助網絡學習平臺互評和自評，記錄相應評價內容，方便學生的相互交流和進步。 根據整個評價結果可以修改學習大綱和項目，以期能夠提高教學質量。

4 應用效果

應用該教學模式的班級學習效果相較其他班級具有明顯的優勢。該模式提高了學生的學習主動性，學生的小組協作能力得到了鍛煉，更有利于學生個性的發展。同時，構建的學習環境相對輕松，教師講授時間縮短，學生實踐時間增多，教師必須充分發揮引導作用，在引入項目時要明確提出任務，指出重點和難點。探索實現項目的過程中注重師生交流，充分體現教師的組織管理者、引導促進者和輔助者。實踐證明，以“項目導入、任務驅動、教師引導、學生主體”為指導思想的混合學習模式能夠推動教學改革，提高教學質量。

[1]何克抗.從Blended Learning看教育技術理論的新發展[J] .電化教育研究,2004 (4):37-48.

[2]張生.混合式學習環境下基于學習活動的形成性評價的理論與實踐[D].長春:東北師范大學,2008．

[3]Hoyet H. Hemphill.用混合式協作模式來培養未來的教育技術人才[J],中國電化教育,2007,240(1):21-23.

[4]胡曉紅. 應用“任務驅動”教學提高學生計算機操作能力的研究[D].北京:首都師范大學,2005.

2013-08-10

江蘇省現代教育技術研究重點課題(2011-R-19079)；連云港市教育科學“十二五”規劃課題(D/2011/11/662)。

蘇文(1979-)，女，碩士，講師，現主要從事計算機圖形圖像、信息技術、計算機輔助教育等方面的教學與研究工作。

TP301.4；N4

A

1673-1409(2013)34-0089-02

[編輯] 洪云飛