網絡環境下基于整體語言觀的大學英語主題式教學模式研究

王曉麗

(河西學院外國語學院，甘肅 張掖 734000)

一 研究背景

教育部于2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》強調:“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來以教師講授為主的單一課堂教學模式。”改變傳統的教學模式，充分利用現代信息技術，特別是網絡技術已成為英語習得教學改革的客觀要求和有效途徑。面對新的教學環境和需求，河西學院對大學英語教學進行了改革，提出了新的教學模式，即利用多媒體網絡信息技術，結合河西學院大學英語教學的特點，構建一個立體化的教學模式(如圖1):傳統課堂模式﹢多媒體輔助課堂模式﹢基于網絡的課堂自主學習模式﹢基于網絡的第二課堂自主學習模式﹢課程評價﹢課程管理。這種教學模式利用網絡化環境優勢，整合和設計數字化教學資源，以虛擬交流為平臺，提供給學生開放的、創造型的學習方式。學生則在教師的指導下內化大學英語知識和技能。這種教學模式超越時空的限制呈非線性的狀態。在教學實踐中，我們發現網絡豐富的外語教學資源并沒有得到充分地利用，學生在自主學習中的主體地位也沒有得到完全的發揮。因此，教師如何幫助學生有效地利用網絡資源對課堂內容進行補充和擴展將是我們今后研究的核心問題。

圖1 多媒體網絡教學環境下大學英語教學模式

二 相關研究理論

1.整體語言教學觀。

20世紀70年代到80年代，語言教學的研究者們對入學前就學會讀寫的兒童如何在自然環境中習得語言進行了一系列的觀察和研究，提出了整體語言教學法(Whole Language Approach)。整體語言教學法(Whole Language Approach)是一種融語言、語言學習和語言教學基本理論于一體的語言教學模式。它非常重視語言運用的整體性，使聽、說、讀、寫、譯五種語言技能實現綜合。它還強調除學習語言外，在實際運用中應加強培養學習者的語言綜合運用能力、交際能力和思維能力。教師在運用整體語言教學法時，應通過引導、示范、監控、輔助和檢查，幫助學生培養英語思維，引導學生轉變學習觀念和目的，通過聽、說、讀、寫、譯幫助學生盤活英語知識，使之轉化為英語綜合運用能力。在應用中，我們應遵循以下原則:(1)語言作為功能結構綜合整體，聽、說、讀、寫、譯是其有機的組成部分，只有整體才能給語言的各個部分帶來意義;(2)語言教學各環節應體現“學生為主體”的教學原則;(3)語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養(朱莉華，2006)。

2.基于整體語言觀的主題式英語教學。

所謂主題教學法(Theme－based Approach)，就是根據教材課文的主題設計教學和練習。無論是課文講解和舉例，還是練習中聽的內容、讀的文章、寫的作文、討論的話題都是圍繞主題展開的。主題教學法是任務型教學法的一種具體形式，其理論依據是建構主義。主題教學法具有以下特點:(1)強調通過交流來學會用目的語交際;(2)將真實的材料引入學習環境;(3)學習者不僅注意語言的學習，而且關注學習過程本身;(4)把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源;(5)試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來(龔亞夫、羅少茜，2003)。

要體現整體語言教學實施原則，理想的方法就是采用主題教學的形式。整體語言觀的主題教學通過教學的真實化和課堂的社會化，能為學生提供轉換知識和綜合應用語言技能的機會和條件。在教學中，不同的聽、說、讀、寫、譯學習活動由于屬于同一個主題，內涵相互關聯。內容相互補充，也能給學生提供連續的語境。Harmer(1985)的“平衡活動法”強調，語言教學必須注重信息輸入、吸收和輸出三個環節。主題教學能夠將語言技能和結構的分門歸類教學向以主題為中心的集成教學發展，學生在學習知識的同時，也在應用它們，因而保持了信息的輸入、輸出的動態平衡，有利于學習者的意義建構。

三 多媒體網絡教學環境下基于整體語言觀的大學英語主題式教學模式

目前我們的網絡自主學習模式主要是獨立學習(independent learning)和自我指導(self－instruction)，而教師主要以講授教材為主并負責學生的答疑輔導。如何將計算機網絡豐富的外語教學資源有效應用于教學，真正發揮學生在自主學習中的主體地位?立體化教學體系中基于整體語言觀的大學英語主題教學模式利用互聯網和多媒體技術，構建了一個新型的動態的開放的交互性的大學英語學習環境，為學生創造出語言學習和語言應用實踐的語境。學生在精心創設的主題學習情境下，圍繞主題，通過獨立自主學習掌握與主題相關的知識點和信息點，在教師的指導下，通過主動參與和實際應用英語多模態、多層面、多方面地獲得語言知識，掌握語言技能、提高語言綜合應用能力。

一般來說，主題式教學設計在操作維度上表現為三個方面，一是單元式主題教學設計，以學科內特定知識點為主題，以教學單元為主題外延展開教學設計;二是學科式主題教學設計;三是學習領域式主題教學設計，它以學段為時間單位，在跨學科基礎上，整合本學段各學科學習內容，進而確定主題并作出相應的教學設計。本文的大學英語主題式教學，在操作上是單元式和學習領域式主題教學的結合，既以單元為主題進行設計，同時也涉及到跨學科的學習內容或學習任務。多媒體網絡教學環境下大學英語主題式學習主要有六個步驟。

1.確立主題。

教學主題的確立，對學生的學習具有導向作用。把一個單元看做一個整體，圍繞單元的主題，把可能涉及到跨學科知識的課前預習、課外閱讀和英語實踐活動有機地整合起來。現階段河西學院使用的大學英語教材有《大學英語(第三版)》《新視野大學英語》《新世紀大學英語》。以《大學英語 精讀?》(第一冊)為例，各單元圍繞一個主題來組織選材內容，所涉及的主題有learning strategies、courage、love、life style、how to fulfill the dreams、efficiency、the life of old people in the west、the relationship between humans and nature。確定主題不僅要考慮學生的學習需求、學習興趣，還要關注主題的開放性和可實施性。

2.準備階段。

主題確定以后，教師可以依托學校的自主學習平臺，布置與課堂主題相關的思考話題，學生以個人或小組的形式搜集網絡上相關文字、音頻及視頻資料，而教師則通過網絡平臺的交互功能進行積極引導，促進學生對確定的主題的感性認識，調動學生的思維，誘發學生的探究動機(張娟，張曉如，2003)。教師可通過網絡與學生互動予以相應的指導，除提供一部分相關網址和資料外，還要幫助學生判斷其他網站內容的權威性和信息價值。教師通過分析與主題相關的資料之間的邏輯聯系，將資料分為正式學習的資料，如:在線課堂課件、教師筆記等，和非正式學習資料，如與主題相關的文章、影音資料等，上傳至不同的板塊，從而避免資料的過分堆積。準備階段的工作目的主要是保證學生有足夠的語言輸入，以利于課堂活動的展開。這個階段活動的目標是培養學生自主探索，收集、分析和運用信息的能力以及發現和解決一部分實際問題的能力。課前準備不僅能讓學生提前了解相關的課堂主題內容，更為重要的是可以緩解學生課堂學習過程中的焦慮情緒，增強學生參與課堂互動的信心。

3.以主題為指導的課堂內、外的語言學習。

在準備階段，學生在教師的指導下，已經搜集了大量的與主題相關的資料。承接課前準備，教師通過網絡把多媒體制作出來的與主題相關的材料、具體講解重點難點、相關背景和文化知識，輸入給學生，幫助學生掌握細節。在課堂教學中教師可以指導學生對以上材料進行加工整理，學生以個體或小組的形式圍繞主題內容學習和開展任務。學習過程中教師根據主題內容設計一些跟現實和學生生活密切相關的話題，開展課堂口語活動，調動學生語言輸出的能動性。學生間、師生間可以針對主題學習任務，進行實時交流，也可以通過論壇中發帖子，進行異時交互。當學生交流出現障礙、學習遇到難題的時候，教師通過答疑為學生提供幫助、解決問題。教師也可以把學生分為小組，給他們一定的自主性，讓學生自行確定采用對話、訪談、角色扮演等不同的表現形式。

由于課堂上學生進行輸入輸出的練習時間有限，因此課外在老師引導下進行延伸的語言學習對于提高學生綜合語言表達能力顯得尤其重要。課后延伸主要借助學校的網絡學習平臺，利用網絡資源，讓學生在開放交互的環境下進一步學習，擴大信息輸入內容，增加輸出的模擬練習。網絡平臺上有各種難度的視頻音頻內容，學生可以隨機練習。教師還可以上傳一些與主題相關的輔助學習資料，提供在線答疑。網絡有學習論壇BBS和網絡日志BLOG，學生可以就課堂話題相互提問發表個人看法，增加學習的互動性。為避免課后學習流于形式，教師可以規定哪些內容必須在網上完成，哪些內容可以根據個人能力可做可不做，這樣可以保證學生課后學習有一定的針對性和自由度。

4.反思與評價。

評價的最終目的不是考核學生的學習優劣，而是幫助教師了解學生，調整教學策略，給學生及時的指導，激勵學生的學習動力，激發學生學習的積極性;此外基于整體語言觀的大學英語主題式教學評價不同于以往的以考試為主的終結性評價，學習效果的評價應結合網絡多媒體輔助學習的特性，教學評價應貫穿語言學習的各個階段。它包括課前、課內、課外三個階段，其中有學生自我評價、教師評價、學生間相互評價。既有對學生學習結果的評價，也包含對學生學習能力、學習過程、學習策略、小組合作交流等內容的評價。自我測評主要針對學生的自主學習活動以及學生自己對獲取知識和學習結果的檢驗。利用網絡自主學習平臺，學生可以進入試題庫進行自我檢測，對自己的學習程度做出客觀性判斷。自我測評還可以是學生對自己學習效果、學習過程的主觀評價與學習反思。這種主觀評價與學習反思是學習者對已學知識的總結，這不僅能反映學習者對知識點的理解情況，也能體現學習者已學知識的內在邏輯性，有利于教師掌握學習者的學習狀況，及時做好補漏工作。教師評價主要是依據教師對學生學習過程的追蹤記錄和所完成的任務成果，對學生的學習進行客觀地評價。學生間互評是小組內同學和小組之間的相互評價，由小組成員共同協商評價量規和標準，每個活動參與者都可以對其小組成員或其他協作小組做出評價，寫出評語。通過小組活動記錄和研究成果展示，讓更多的人了解各小組乃至各參與者提出了哪些思路、承擔了哪些任務、完成的效果等，促進良性競爭和經驗交流。該評價有利于成員之間取長補短，形成積極向上的學習氛圍。

四 結論

一種新的教學模式往往導致了學習觀念的轉變從而也影響了學習方法的選擇。在多媒體網絡這樣一個自由、開放的語言學習環境下，學生可以運用自己的語言積累圍繞各單元的主題學習、交流，這樣不僅能增強學生的的語言交際能力和人際交往能力，還能提升學生的內在學習動機。但是，在網絡環境下基于整體語言觀的大學英語主題式教學模式的構建，這是一個系統工程，還有很多方面需要我們深入探索，如學校的認同和管理，相應的網絡軟件和平臺，學生的信息素養以及教師的角色定位和學習的形成性評估問題等等。只有進一步解決好這些問題，基于網絡的大學英語主題研究性學習才能發揮更大的作用。

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