“尊德性”與“道問學”——朱熹和陸九淵教育觀的碰撞

楊麗娟

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004）

“尊德性”與“道問學”最早出于儒家經典《禮記·中庸》：“茍不至德，至道不凝焉。故君子尊德性而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮”。《中庸》認為道之根本在于中庸或曰“和”，“喜怒哀樂之未發謂之中，發而皆中節謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉”。而君子欲達中庸之道，必須在兩個方面下功夫：一方面，是要不斷地提高自身的道德修養，從而達到對外部世界的體認，即為“尊德性”或稱為“自誠明，謂之性”；一方面，要堅持對外在于身心之外的道德知識的追求，并以此為基礎從而達到對人的內在本性的發揚，這就是被稱之為的“道問學”或曰“自明誠，謂之教”。君子只有將這二者聯系起來，才能將天賦的道德之性發揚光大，并最終達到“中庸”的境界?！吨杏埂逢P于“尊德性”與“道問學”重在闡釋它們各自的內涵及意義，而對于兩者之間的關系卻沒有明確界定，這也就給后世學者們留下了爭鳴的空間。此間，以南宋時期兩大理學巨子——朱熹和陸九淵之間的爭辯最為激烈也是影響最廣而深遠的。兩人同為理學大師，卻秉著不同的理學研究思路，在鵝湖交匯，暢辯各自的理學之道，成就了學術史上的一段公案。這次難得的學術交流與碰撞，可謂是承上啟下：承孔子以來儒家學術發展之精華，啟后世儒學前進之方向。鵝湖之會，不僅是朱陸兩人在哲學觀、倫理觀上的交匯，同時也是兩人在教育觀上的一次正面碰撞。

一、鵝湖之會

鑒于朱陸在各自立場上的爭論不斷，卻又尋不到一個令雙方都信服滿意的結果，于是在淳熙二年（公元1175年）的六月，由二人的共同好友——呂祖謙牽線，邀約朱陸（陸九齡、陸九淵）雙方在信州（今江西上饒）的鵝湖，舉行了一場公開的學術討論會議。在會上，朱陸兩派爭論的焦點問題就是“為學之方”或曰“教人之法”。正如朱子所說：“大抵子思以來，教人之法，惟以尊德性、道問學兩事為用力之要。今子靜所說專是尊德性事，而熹平日所論卻是道問學上多了”。興致極高的陸九淵在會上賦了一首譏諷朱熹之學的詩：

墟墓興衰宗廟欽，斯人千古不磨心。涓流滴到滄溟水，拳石崇成泰華岑。

易簡功夫終久大，支離事業競浮沉。欲知自下升高處，真偽先須辨只今。

陸九淵在為學之方上堅持“尊德性而御道問學”的觀點。他從“心即理”的哲學本體論出發，認為朱熹所謂的格物窮理、“道問學”過于支離，拘于小節，不足取。真正的學問只有一種，那就是“尊德性”，只要吾心悟到了理的真諦，那萬物就皆能備了，毋須別言格物。當日陸九淵作下這首詩后，著實把朱熹氣得不輕，以致鵝湖之會不歡而散。然而朱熹終究還是不滿于當日的爭論結果，因此，時隔三年，朱熹在完善了自家學術之后，還是回敬了陸九淵一首詩：

德業風流同所欽，別離三載更關心。偶攜藜杖出寒谷，又枉籃輿度遠岑。

舊學商量加遂密，新知培養轉深沉。只愁說到無言處，不信人間有古今。

由此可見，朱熹對自己的學說還是相當有自信的。與陸氏所不同的是，他在堅持以“尊德性”為根本出發點的同時，也承認并強調“道問學”的獨立性和實際作用。朱熹認為：“尊德性，所以存心極乎道體之大也；道問學，所以致知而盡乎道體之細也，二者修德凝道之大端也”。他指出“尊德性”是存心養性以極道體之大的道德修養工夫，而“道問學”則是通過格物致知、讀書窮理以盡道體之細的道德學習，二者不可偏廢。而且，欲“尊德性”必先通過“道問學”之路，即獲取足夠多的知識和學問方能實現。

這就是歷史上有名的鵝湖之會，陸氏門人朱享道很好地總結了朱陸之間的這一場有關“尊德性”與“道問學”的爭論。他說：“鵝湖之會，論及教人。元晦之意欲令人泛觀博覽，而后歸之約。二陸之意欲先發明人之本心，而后使之博覽。朱以陸之教人為太簡，陸以朱之教人為支離，此頗不合。先生更欲與元晦辯，以為堯舜之前何書可讀？復齋止之”。此次帶有民間自由團體性質的學術探討，在哲學、倫理以及教育上對后世都產生了極大的影響。

二、朱熹與陸九淵教育觀的差異

（一）“變氣復性”與“道器一體”——朱陸在教育本體論上的碰撞

所謂的本體論，是指哲學中研究世界或宇宙的本源或本性問題，以及萬物存在所奉行的基本規律和法則。西方哲學更多研究宇宙生成的緣由以及構成宇宙的基本要素，而中國哲學的研究重心則傾向于宇宙生成及萬物存在所奉行的基本規律和法則。在教育本體論上，可以說朱陸之間既有相交之處同時又有差異：相交之處在于，他們都將“理”奉為教育的根本規律和法則；不同之處在于，朱熹在教育本體論上提出的是“性即理”或“變氣復性”，而陸九淵所堅持的則是“心即理”或“道器一體”。

朱熹在倫理學上繼承了二程（程灝、程頤）的“性即理也”的思想，認為當理與人結合時便產生了“性”。這樣一來，朱熹認為他所提倡的“理”便具有了兩層涵義：一方面，它仍是指那形而上的、物之本源的理，也就是朱熹所說的“天命之性”；另一方面，當“天命之性”的“理”與構成人的形體的“氣”相交時便產生了這里所說的“性”或者說是“氣質之性”。朱熹認為“天命之性”是至善至純的，是最高最完美的；而由于“氣”有清濁、昏明之差，所以“氣質之性”也就有善有惡了。朱熹說：

人之性皆善。然而有生下來善底，有生下來便惡底，此是氣稟不同。且如天地之運，萬端而無窮，其可見者，日月清明氣候和正之時，人生而稟此氣，則為清明渾厚之氣，須做個好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾氣，人若稟此氣，則為不好底人，何疑！

而教育的價值或意義就在于引導人們通過“格物窮理”來獲得明辨善惡、趨善避惡的知識與學問，也就是所謂的“道問學”，繼而能夠最終追求到“天命之性”，即“尊德性”的最高境界。

與朱熹在處理本體之理與主體心性之間的關系（認為主體心性具有理，但并不完全與本體之理相等同）所不同的是，陸九淵則將主體之心與本體之理完全等同看待，認為“心即理”。他說：

蓋心，一心也；理，一理也。至當歸一，精義無二，此心此理，實不容有二。故夫子曰：‘吾道一以貫之。’孟子曰：‘夫道一而已矣?！衷唬骸蓝?，仁與不仁而已矣?！缡莿t為仁，反是則為不仁。仁即此心也，此理也?！宋嶂拘囊?。

他認為既然“心即理”，那么宇宙萬物自當包含在“吾心”之中，世間之一切的知識和真理也都在我“心”之中。因此，他反對朱熹將“道問學”視為通向“理”的具體途徑，認為這一提法過于支離瑣碎，而欲達到“誠明”之境，則在于發明人之“本心”，或者說“尊德性”，而這也正是陸九淵所持有的教育本體論的依據。

大抵朱熹的教育本體論，好像是那大樓里的樓梯，臺階由下向上，有著層次明確的高低關系。在最高的臺階上矗立的便是那“天命之性”的理或曰德性，最底層的臺階則是“氣質之性”，從最底層上到最高層并不能一蹴而就，而是要有一個層層爬越的過程，這一過程也就是“道問學”。而陸九淵在教育本體論上堅持“心即理”，則好似將德性看成那大樓里的電梯，電梯本身是一個立體的空間，沒有樓梯的層次關系，或者說整個大樓的樓層高低關系都融入到了電梯內。因此，人心與天理并沒有等級層次之差別，欲“尊德性”，則只需啟發那包含萬般道德和知識的“本心”，就如同只需在電梯內按動樓層按鈕一般。

（二）“格物窮理”與“易簡功夫”——朱陸在教育方法上的不同

陸九淵在鵝湖之會上以一句“易簡功夫終久大，支離事業竟沉浮”旗幟鮮明地挑戰了朱熹的理學理論，令朱熹甚為不快，甚至耿耿于懷達三年之久。這里且不論陸九淵做法的對與錯，單就這句詩本身來說，它卻是一定程度上概括出了朱陸之間在教育方法上所持有的相對立的觀點。陸九淵評價自己的理論為“易簡”而朱熹之學為“支離”，雖帶有譏諷貶低之意，然亦有幾分道理。在如何達到這最高的“尊德性”的境界上，朱熹所追求的方法確實是傾向于精而細的具體求知方面；而陸九淵則始終堅持欲“尊德性”只在于明“心”這一簡而廣的方面。朱熹認為，宇宙萬物、天地眾生莫不包容于“理”中，而“理”亦容于天地萬物之中。因此，欲窮此“理”或者說想要達到這“尊德性”的至純至善的境界，就必須先“格物”。朱子說：

所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故而知有不盡也。是以《大學》始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。

既然唯有“格物”方能“窮理”以至于“尊德性”，那么應該怎么來進行“格物窮理”呢？或者說“格物”的方法又是什么呢？朱熹認為天地之間，事事物物皆有其所以然之理，學者當一件一件格過，不要缺漏。格物有多種手段，或讀書講明義理，或論古今人物鑒別其是非，或應接事物而處其當否，這些皆是格物，皆可以窮理。因古往圣賢之精義已包容于經籍之中，因此“蓋為學之道，莫先于窮理，窮理之變，必在于讀書”。也就是說，朱熹所謂的“道問學”即為“格物窮理”，而“格物窮理”又重在讀書，重在對已有的書本知識和學問的掌握。

陸九淵亦認為最高的道德就在人的心中，而為學的目的亦在于達到這一境界，然與朱熹的教育方法不同的是，陸九淵卻認為要達到這一境界不需要通過讀書求理，而是應在擴大和完善人的良心結構處下功夫。如他曾評價朱熹之學曰：

朱元晦曾作書與學者云:“陸子靜專以尊德性誨人，故游其門者多踐履之士，然于道問學處欠了。某教人處豈不是道問學處多了些子，故游某之門者踐履多不及之?！庇^此，則是元晦欲去兩短、合兩長。然吾以為不可，既不知尊德性，焉有所謂道問學？

陸九淵認為，堯舜之前并無書典，然堯舜卻也能成為先圣先賢，以此可看出“尊德性”之明途不在于讀了多少書或格了多少物，其根本方法在于發明本心，以確立辨別是非善惡之標準，這之后，至于“道問學”之事，便不求自得了。清人黃宗羲以后人審時度勢的眼光對朱陸之間在教育方法觀上的差異作了一個很到位的評價：“先生（陸九淵）之學以尊德性為宗，謂先立乎其大者。而后天之所以與我者不為小者所奪：夫茍本體不明而徒致功于外索，是無源之水也。同時，紫陽（朱熹）之學，則以道問學為主，謂格物窮理乃吾人入圣之階梯，夫茍信自是而惟從事于覃思，是師心自用也”。

（三）“知先行后”與“收拾精神，自作主宰”——朱陸德育觀的差異

不論朱陸在為學之方上有多大的差異，但是兩個人的最終目的還是對于完美道德的追求，即旨在塑造出完美無缺的與“理”合的道德人來。然在使人成為這一道德完人的德育觀上，二人又產生了分歧。朱熹基于他自己的“性即理”的理論，認為與“天命之性”和“氣質之性”分別相對應的是“道心”和“人心”。他說：只是這一個心，知覺從耳目之欲上去，便是人心；知覺從義理上去，便是道心。

由之可見，朱熹對“理”的至高追求就是在于完善人的道德意識，即他所謂的“道心”。與此同時，他也不否認人是有七情六欲的，并且他并不認為人的欲望總是惡的、不好的，但是他強調人的這種“人心”是有傾于惡的危險的，而那至善的“尊德性”又隱藏得過于微精，不易被發掘，所謂“人心惟危，道心惟微”也。所以朱熹強調道德教育其主要目的就在于避“人心”于惡，同時又能趨于善。而這趨善避惡的方法則是經過兩個步驟：一曰“先知”，二曰“行后”。所謂“先知”就是朱熹一直強調的“格物窮理”，即通過“格物”以窮天下宇宙之理，從而建立起有關道德行為、道德原則、道德人等的全面系統的知識，這是前提和基礎條件。有了道德知識并不意味著一個人就有了道德意識，就是至善的道德個體了，要想真正成為這至善至純的道德人，還必須將“格”到的這些道德知識付諸實踐，即在“先知”之后要確保行動的配合，如是才能在行為上真正合乎道德人的要求，繼而成為真正“尊德性”之人。

陸九淵對于朱熹的這套“道問學而后尊德性”的德育觀卻并不以為然，他曾直言不諱地說到：終日營營，如無根之木、無源之水，有采摘汲引之勞，而盈涸榮枯無常。

陸九淵認為人們獲得道德并不在與“格物”或“知先行后”，這些都過于繁瑣而無頭緒，其根本在于內在于人身的對于道德追求的自覺性和自主性。既然“心即理”是他的根本的哲學宗旨，那么他的道德觀亦以此為根本出發點。陸九淵認為一切道德都內存于人的“心”中而為良知良能：茍此心之存，則此理自明，當惻隱處自惻隱，當羞惡，當辭遜，是非在前，自能辨之。

而要把這內存于“心”的良知良能釋放出來，以致用于外部世界（王陽明謂“致良知”），則是依賴于人的自身的意志力，而不與任何外部的力量有關，所以他說：“誠者自誠也，而道自道也。君子以自昭明德。人之有是四端，而自謂不能者，自賊者也。暴謂自暴，棄為自棄，侮謂自侮，反謂自反，得謂自得。福禍無不自己求之者，圣賢道一個自字煞好”。有了這自制之力，那么追求道德和善便可順勢而成了，此后便只需“收拾精神”且“自作主宰”，因為陸九淵認為：

人精神在外,至死也勞攘。須收拾作主宰。收得精神在內時，當惻隱即惻隱，當羞惡即羞惡，誰欺得你？誰瞞得你？

請尊兄即今自立，正坐拱手，收拾精神，自作主宰，萬物皆備于我，有何欠闕！當惻隱時自然惻隱，當羞惡時自然羞惡。

在對比中我們可以看到，朱熹的德育觀是傾向于在現實的生活中用至善的道德知識和原則來具體地規范人們的行為，由“外”而向“內”，最終實現“人心”與“道心”的貫通與合一。陸九淵的德育觀則深受釋家“頓悟”思想的影響，強調人自身的一種自覺，將“本心”的良知充分發揮，進而致用到道德實踐中。如果說朱熹所走的道路是“盡乎道體之細”的話，那么陸九淵在追求“尊德性”上的道路則為“極乎道體之大”。從不同的角度來看，兩人的觀點都有其內在的合理性。

三、朱熹、陸九淵教育觀的交集

（一）“尊德性”——共同的教育理想

不論是在教育本體論上還是在教育方法上或者是在德育觀上，朱陸二人都存在著很明顯的分歧。朱熹偏于“道問學”，而陸九淵則重“尊德性”。但我們同時也要看到兩人在這一問題上只是有所偏向，或者說是彼此的側重點不同。不論是堅持經驗主義的朱熹還是秉持理性主義的陸九淵，他們在理論追求上卻仍擁有著根本相通之處——“尊德性”。陸九淵在教育觀上確實是始終堅持以“尊德性”即“先立乎其大者”為宗旨，強調教育的根本目的即在于對完美道德人格的追求，這亦是陸氏的最終的教育理想。然而，這并不意味著朱熹在教育上只重視“道問學”，或者說“格物窮理”就是朱熹的終極教育目標了。正如馮友蘭所揭示的：“然朱子之學之最終目的，亦在明吾心之全體大用。此為一般道學家之最終目的”。朱氏之所以力求要“格物窮理”、“熟讀精思”，其根本目的并不只是停留在“道問學”這一層面上的，這些只是實現他的教育理想所需經歷的途徑罷了。

所以說朱氏與陸氏雖一再激烈地為各自的觀點理論爭執不下，然二人卻擁有著共同的教育理想，即引導人們朝著那至善至美的道德世界走去，達到這“尊德性”的至高境界。兩個人雖是道不同不相為謀，但在這根本的追求上卻可謂是殊途同歸了。

（二）“讀書窮理”與“細細理會”——共同的為學手段

朱熹與陸九淵之間在教育觀上存在的第二個明顯的共同點是在教人為學上，都同時強調了要借助外在之力。朱熹從經驗主義出發，強調欲明德性必先“格物窮理”，而這“格物窮理”的實際實施手段就是重視讀書，即借助于外在于體的書本知識來達到對“理”的認知。當然，此處必須申明的是朱熹強調“讀書”以“窮理”，但他同時也指出讀書并不是明德性的唯一可行的途徑，也反對死讀書、讀死書。而在這一點上，陸九淵卻又與朱氏不謀而合了。雖然陸氏一再強調以易簡之功夫即可達到“尊德性”之目的，追求道德只在于人之“本心”的啟發。但是對于“尊德性”的追求并不是到此就戛然而止了，事實上，陸九淵認為啟發“本心”只是明理的開端，是匯入“江河之理”的一條“涓涓細流”，所以他強調：“大綱提掇來，細細理會去，如魚龍游于江海之中，沛然無礙?！?/p>

至于如何將這涓涓細流轉化為江河之勢，陸九淵也給出了具體的方法。一方面，認為個體在發明“本心”之際，若能獲得良師益友的指點迷津，那實為大益之事。如他所說：

今學者但能專意一志于道理，亨亨要睹是，不肯徇情縱欲，識見雖未通明,行事雖未中節，亦不失為善人正士之徒。更得師友講磨，何患不進？未親師友，亦只得隨分自理會，但得不陷于邪惡，亦自可貴。若妄意強說道理，又無益也。

另外，陸氏雖將朱熹“讀書窮理”之法歸入支離、瑣碎，但陸九淵對于讀書本身仍是認可的。他說：古先圣賢無不由學，……夫子天縱將圣，然自謂我非生而知之者，好古敏以求之者也。陸九淵不但不反對讀書，更是酷愛讀書，他曾在與朱熹的辯駁中說道：

某從來勤理會。長兄每四更一點起時，只見某在看書，或檢書，或默坐，常說與子侄以為勤，他人莫及。

可見他對于讀書亦是非常注重的。從這兩點上來看，陸九淵雖極力表明自己唯“尊德性”的一面，然終還是不能繞過對于外物的依賴。他雖自信于明“心”以明德性，然又不無期羨地渴求得到外面世界如良師益友抑或書本的幫助與提點。這種以“細細理會”之手法以求道，與朱熹的“道問學”正是異曲同工。朱熹以讀書作為達到“尊德性”的手段，陸九淵在尋求到那根源性的“本心”之際，為了將其發揚光大，亦同樣重視讀書及問道師友。兩人共同之處就在于，都是以外物作為為學求道的手段。

幾百年來，有關朱陸理學的異同，始終沒有一個定論。兩人之間的爭論在義理上實可追溯到先秦儒家兩大派別的分野即以荀子為代表的經驗主義儒學及以孟子為代表的先驗主義儒學。而到了朱陸的理學時代，二人在經驗論與先驗論的傾向上也更趨于明晰。而圍繞著各自的理學理念形成的教育觀也被賦予了個性鮮明的經驗與先驗的特征。

作為理學的集大成者，朱熹在德性與知性的追求上，從經驗論的角度出發，強調格物功夫這一感性認識的作用與真實性，并通過這種經驗性的格物來實現對于有關“天命知性”知識的獲取，繼而實現由知識向至高德性的轉化。不可否認的是，朱子“讀書窮理”而后“尊德性”的經驗主義認知過程，確實有利于系統知識的歸納和掌握，是養成嚴謹、縝密的自然科學態度所值得借鑒的。然而同時也要明確，由于過多地關注經驗性的知識統類，客觀地降低了對于應然世界中道德“本心”的關注度。他更多時候是在理論上要人以求得知識的讀書方法來實現道德的轉換，卻忽視了這種轉換機制僅僅是依賴于道德主體的自覺性。因此，其所提倡的“道問學”而后“尊德性”不免就有一種虎頭蛇尾的生硬之感。

與朱熹比較，陸九淵更傾向于探尋人心之根源，由此出發，形成一條由內而外的先驗論路線。啟發包容一切德性之“本心”，并由此心推而向外，逐步地去認知外部經驗世界，辨別和獲取經驗世界中的知識。陸象山的這種先驗主義教育觀，一方面，將對知識的獲取建立在道德準則的規范之下，有利于教育意義的實現；但另一方面，這種先德性而后知識的路徑，使得知識往往流于一種被動的、補助的位置，更多時候僅是對德性的一種印證，而其自身的價值容易被忽略。

就今日的視野來看，“尊德性”與“道問學”原本是不可分離的，離開了“德性”的“問學”，可能會蛻變為“假學”、“偽學”；而脫離了“問學”的“德性”，則有可能成為宗教式的“彼岸”冥想。在教育實踐中，絕對化地將朱陸二人的觀點割裂開來，并沒有多大的現實意義。我們所追求的并不是在教育價值上來評判朱陸二人的理論孰優孰劣，更重要的是嘗試在比較分析兩人教育觀的諸種差異和交集的過程中，獲得一種教育觀多樣性的理念以及尋求從不同角度完善教育觀的積極能動性。

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