CIPP評價模式在高職院校項目化教學中的實施及評價1）

李 君，張俊玲，李 春，陳會玲，彭愛霞

項目化教學法以建構主義理論為指導思想，融“理論知識、實踐操作、素質培養”于一體，是當前高職課程改革的基本取向［1］。項目化課程教學改革中，如何保證教學質量，是實施過程中亟須解決的問題，以教育目標為導向的傳統評價模式已不適合用來評價高職項目化課程改革效果。美國著名教育評價專家斯塔佛爾比姆在20世紀60年代～70年代初提出了CIPP評價模式，CIPP是背景（context，C）、輸入（input，I）、過程（process，P）和成果（product，P）組成的縮略語［2］，亦稱決策導向評價模式。其基本觀點是“評價最重要的目的不是用來證明，而是改進”［3］，強調評價貫穿于教育全過程。CIPP評價模式是目前教育評價中普遍應用并有較大影響的一種靈活的評價工具，能有效發揮評價機制在整個項目化課程實施過程中的導向作用，科學評價項目化課程改革的成果，符合教育改革活動對教育評價的需要。廣州醫學院從化學院護理專業項目化課程教學評價中應用CIPP評價模式，現簡介如下。

1 對象與方法

選取本院2011級護理專業2年級學生81人，其中男6人，女75人；年齡21歲～24歲。在項目化教學改革中引入CIPP模式評價，在教學改革開展前，學生已通過校內自編的項目化教學指導了解了要完成的項目任務、設計的工作場景和評價的項目內容及標準。

2 項目化課程教學中實施CIPP評價的目的、方法及內容

2.1 背景評價 目的：主要評價護理學專業課程如何科學開發項目化教學及其必要性，對方案目標的合理性進行診斷性評價，開發的課程是否適合市場需求和崗位需求，為計劃決策服務。方法：對教學團隊的教師、行業專家及學生進行訪談、問卷調查、召開座談會，查閱文獻資料等。內容：①專業人才培養方案是否科學合理，培養目標與學生、行業崗位的需求是否一致；②國內外研究現狀、其他學校相關課程開設情況、該課程在整個課程體系中處于什么位置、開設的基礎、課程標準；③該課程開設項目化教學對學生和老師的發展是否有價值；④該課程的內容選取是否合適等相關背景資料。

2.2 輸入評價 目的：在背景評價的基礎上，鑒定方案的可行性和效用性，形成最佳方案，為實施方案做好支持和組織決策服務。方法：現場考察、對比分析、訪談和調研等。內容：①專業人才培養目標與學生、行業崗位的需求是否一致；②該課程的總目標和單元目標是否恰當；③篩選出科學合理的教學方案，如教學項目選擇、整體及單元設計、教材、內容選取、考核方式和實施等的可行性；④課程實訓資源和條件，如校內實訓條件、校外實習基地等能否滿足課程教學和學生的需要；⑤教學團隊如師資隊伍人員和專業素養結構等是否滿足課程實施的要求；⑥該課程開設項目化教學對學生和老師的發展是否有價值；⑦該課程在整個課程體系中處于什么位置、開設的基礎、課程標準；⑧考察任課教師的教學態度、教學能力和技能水平；⑨學校對課程開設有否相關支持，如資金投入、設備資源、制度保證等。

2.3 過程評價

2.3.1 目的 過程評價又稱形成性評價，是改進教學最重要的環節，目的是通過對方案實施的過程做連續不斷地監督、檢查，發現教學方法、計劃和教學進程的問題，及時反饋，通過調控促使教學不斷完善，對下一輪教學過程進行調整和改進［4］。

2.3.2 學生、行業專家、同行對任課教師授課的過程評價 評價方法：聽課、現場檢查、座談、訪談、隨堂問卷等。評價內容：①觀察教師指導學生完成項目任務的工作程序和方法，監控項目任務實施的全過程；②了解學生主體作用的發揮、學習情境的創設、教學方法的使用、教學設施的利用、教學考核的實施、課程效果的影響因素等各方面的情況；③利用課前、課中和課后，檢查教師的課程整體設計、單元設計、教學筆記等教學資料，了解課程資源在教學實施中的利用情況；④考查課程方案是否得到正確地執行、學生的滿意度、課程實施的哪些環節需要改進等。將搜集到的各方評價信息及時整理并反饋，使任課教師和課程管理者及時調控和改進。

2.3.3 教師和同學對學生學習的過程評價 評價方法：小組討論、情景演練（角色扮演）、學生演示和課堂提問、實驗報告、單元操作考核和階段性筆試等。評價內容：①學生的操作技能；②參與及回答問題；③合作精神、溝通能力、遵守課堂紀律；④實驗報告、課后記和筆試成績等，及時反饋和改正。

2.4 成果評價 目的：屬終結性評價，是對課程方案的實施結果所做的評價，對目標達到程度進行測量、解釋、判斷，決定方案是否繼續、終止或調整，也為下一輪評價做準備。方法：依據項目化教學實施驗收標準，檢驗課程教學改革成果。評價內容：①課程教學改革預定目標與需求是否達成；②產生的預期和非預期效果，對學生職業生涯、綜合素質的影響；③課程為學生做的準備是否滿足工作崗位的要求；④用人單位對畢業生的評價；⑤該課程教學改革的成功經驗與不足之處，課程實施與改革進一步如何開展；⑥項目化課程教學改革產生的社會效益。

3 實施過程

3.1 背景評價 根據社會和學生自身需要，對護理專業臨床課程項目化教學實施方案及目標的合理性進行評價和判斷。

3.2 輸入評價 通過現場考察、對比分析等方式對校內實訓中心、校外實習基地、教學團隊整體結構、課程負責人、兼職教師、教學整體設計、單元設計、教材、課件、教學方案的準備和實施是否滿足項目化課程的要求等進行輸入評價。

3.3 過程評價

3.3.1 方案設計 集體論證，擬定過程評價的方案。主要老師對學生通過小組討論、情景演練（角色扮演）和隨堂提問等方法進行評價。過程評價占期末總評成績的50%，其中學生平時課堂表現評價占5%，實驗報告及課后記占10%，教師課后抽考與小組長主考成績占5%，階段性筆試占10%，操作考核占20%。為使課程評價扎實、有效、客觀地進行，針對各評價項目，制定具體、操作性強，含知識、技能、情感、態度等內容的表格式量化評價標準。

3.3.2 組成小組 分成3個大組，每個大組內再分為5人或6人的小組，每小組選出學習主動性高、接受能力強的學生為小組長。

3.3.3 平時表現和實驗報告 學生參與課堂活動的程度和質量決定著學習成效。每次項目化教學課堂上，教師通過提問、學生演示和觀察，對學生的操作技能、參與及回答問題、合作精神、溝通能力、遵守課堂紀律等方面進行評價，并及時反饋，以利改進。課后要求學生書寫實驗報告和課后記，加深對所學技能的印象，教師根據學生實驗報告質量做出相應評價。

3.3.4 單元操作考核 教師考評與學生互考相結合，檢查學生崗位綜合技能掌握程度。根據操作要求和考核評分標準，教師重點對小組長進行指導，修正其存在的錯誤和不足。小組長按照相同的標準對組內同學進行考核。考核根據量化評價表的標準作出扣分原因的記錄，給出公正的評價。每次課預留出評價和反饋時間，教師根據評分標準抽考學生，檢查其學習效果。教師評價、學生自我評價和學生相互評價相結合，使學生由被動受試者變為主動參與者，在相互切磋、學習的過程中，共同取得進步。

3.3.5 階段性筆試 在學期中，統一通過筆試從知識、情感、態度多方面考查學生，以利于更加公平地評價學生能力和水平。

3.4 成果評價

3.4.1 評價教師和學生的收獲 學習成績的終結性評價：占期末總評成績的50%，其中筆試占30%，綜合性技能考核占20%，使過程評價和成果評價在學生總評成績中的權重各為50%。通過筆試、技能考核、學生作品、成果，了解學生在理論知識、實踐技能的掌握和綜合素質提高等的收獲。根據成績、成果的評定，再進行信息反饋。

3.4.2 評價課程實施的質量 通過對課程教案與課件、課程資源與素材、課程考核、總結材料等，對課程實施質量做出評判。

3.4.3 評價課程實施成效 采用自行設計調查問卷和個別訪談，對實施項目化教學的護理專業班級學生進行調查。了解學生對過程評價影響學習效果的自我評價；了解該課程教學效果、項目任務完成及學生學習情況等。聽取畢業生、用人單位和行業專家等的意見，對項目化課程實施后產生的社會影響、成效、可持續性和推廣性等進行全面評價。

3.5 結果測評 采用自行設計的問卷（12個項目）了解81名學生對過程評價影響學習效果的自我評價。

4 結果（見表1）

表1 學生對過程評價影響學習效果的自我評價（n＝81） 人（%）

5 討論

CIPP評價模式中的背景評價和輸入評價，明確了護理專業臨床課程項目化教學實施方案所需的條件、資源及其目標的合理性、實施方案的可行性和效用性，為項目化教學的開展打好基礎、做好支持，具有監控功能的過程評價是項目化課程教學評價中的核心。從表1學生的自評可以看出，學生較肯定過程評價對自身學習的影響，這與過程評價方案中多樣化的、注重綜合培養學生良好學習習慣和學習能力的評價方式有關。過程評價實施的效果主要受以下因素影響：①及時反饋，在學習過程中及時、高質量的反饋可以幫助學生及時糾正學習中出現的問題［5］；②評價的標準，在過程評價的實施中要制定一定的標準，以保證評價結果的客觀性和公正性；③評價的內容，過程評價的內容與終結性評價相聯系或與后續的學習相關，將評價融入學習過程中，而不是孤立于學習之外，以提高學生對評價的關注度。護理專業項目課程以工作任務為驅動，按病人整體護理工作程序設置項目開展學習，將工作和學習知識整合到項目的完成過程中［6］。項目化課程質量的真正價值體現在成果的“加工制作過程”中學生顯性知識和隱性知識的積累及專業技能、方法能力、社會能力的提高［7］。CIPP評價模式將診斷性評價、形成性（過程）評價和終結性評價完整地結合在一起，便于對項目化課程的開發程序、開發依據、設計方案及其實施過程的有效性進行階段性評價，能有效地促進高職項目化課程的改進和更新，最終實現對教育過程的控制，以改進教育活動［8］。

［1］何璇.高職“國際貿易實務”課程項目化教學初探［J］.教育與職業，2012，5（717）：147－148.

［2］Stufflebeam DL.The CIPP model for evaluation［M］//Stufflebeam DL，Kellaghan T.The international handbook of educational evaluation（Chapter 2）.Boston：Kluwer Academic Publishers，2003：1.

［3］朱丹.CIPP評價模式在綜合實踐活動課程評價中的運用［J］.基礎教育研究，2010（1）：18－22.

［4］胡艷瓊，陳先華.護理專業課程教學形成性評價體系的構建［J］.護理學雜志，2012，27（3）：62－63.

［5］Hudson JN，Bristow DR.Formative assessment can be fun as well as education［J］.Advances in Physiology Education，2006，30（1）：33－37.

［6］陳四清，劉夢清，方煜，等.高職護理專業課程項目化教學的分析與嘗試［J］.護理研究，2008，22（8A）：2051－2053.

［7］高進軍.高職項目化課程教學評價體系建設探索［J］.中國職業技術教育，2010（5）：53－54.

［8］王盈，李平.CIPP模式在高校文化素質教育課程評價中的應用［J］.寧波大學學報（教育科學版），2009，31（3）：1－6.