體育課程知識(shí)本質(zhì)與意義的本體論追問

孫有平，張磊

（華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241）

正如余治平[1]所言：“對(duì)于哲學(xué)家來說，本體的問題是一個(gè)不可回避的本體論的問題。沒有本體論的哲學(xué)一定不是好的哲學(xué)，不關(guān)注本體的哲學(xué)家也一定不是真正的哲學(xué)家。”因此，探究本體、言說本體，是任何一種哲學(xué)開始論述的起點(diǎn)。謝維營[2]8指出，“當(dāng)代哲學(xué)對(duì)本體論的規(guī)定，已具有不同于傳統(tǒng)哲學(xué)的新的意蘊(yùn)，它只是把本體視為人的認(rèn)識(shí)的理論前提或邏輯基點(diǎn)，是人們從自身需要和目的出發(fā)的一種思維假定，一種解釋的約定信念。”具體到體育課程知識(shí)，作本體論思考，便可作如下界定：體育課程知識(shí)的“是”即本質(zhì)屬性是什么？其“意義”如何得以表達(dá)？據(jù)此反思在歷史上出現(xiàn)和正在出現(xiàn)的“體育課程有沒有知識(shí)傳授”、“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”的疑問以及“體質(zhì)論與技能論之爭”等的爭議，并尋求合理的解答則是本研究的現(xiàn)實(shí)意義所在。

1 運(yùn)動(dòng)技術(shù)：體育課程知識(shí)的本質(zhì)屬性——“屬性本體論”的視角

對(duì)于本體論的認(rèn)識(shí)，最初由于翻譯上的差異出現(xiàn)了“有”與“是”的表述。賀麟、王太慶[3]的譯文為“本體論，論述各種關(guān)于‘有’的抽象的、完全普遍的哲學(xué)范疇，認(rèn)為‘有’是唯一的、善的。”；俞宣孟[4]的譯文是“本體論，論述各種抽象的、完全普遍的哲學(xué)范疇，如‘是’及‘是’之成為一和善，在這個(gè)抽象的形而上學(xué)中進(jìn)一步產(chǎn)生出偶然、實(shí)體、因果、現(xiàn)象等范疇。”如此，如果進(jìn)一步展開來，作一般意義上的理解，便可以認(rèn)為本體論是關(guān)于“有什么”或“是什么”的意思。當(dāng)然，現(xiàn)在可以確定本體論是關(guān)于“是”的學(xué)問，但是，從“有什么”和“是什么”的角度，卻可以瞥見很長時(shí)間以來我們?cè)隗w育課程知識(shí)本體論上的缺陷以及由此引發(fā)的問題。

1.1 “三基”：體育課程知識(shí)“有什么”的思維方式

長期以來，人們對(duì)體育課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)還停留在對(duì)“體育課程知識(shí)有哪些或有什么知識(shí)”問題的思考，而對(duì)“體育課程知識(shí)是什么”這一本體論問題未給予足夠的關(guān)注和有效的解答。這樣一來，便造成一種邏輯上的錯(cuò)誤，即在未清晰“是什么”的情況下去思考“有什么”。

我國歷來把“三基”作為體育教學(xué)任務(wù)，“三基”即體育基本知識(shí)、基本技術(shù)和基本技能，暫且先不論“三基”提法的合理性。“三基”包括衛(wèi)生保健知識(shí)、各種體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)技術(shù)知識(shí)等，時(shí)至今日，體育課程的教學(xué)任務(wù)又增加了安全、健康的生存和生活、性教育等方面的知識(shí)。對(duì)于這樣的知識(shí)體系構(gòu)成，研究者已經(jīng)提出了質(zhì)疑。張洪潭[5]指出：“面對(duì)這一窘?jīng)r，學(xué)校體育系統(tǒng)早有人忙不迭地弄出變通招法，他們迫不及待、饑不擇食、盡其所能地將一大堆生理衛(wèi)生保健常識(shí)和體育花邊新聞及賽事報(bào)導(dǎo)編入體育教材，直至手捧厚厚的體育課本才放寬心，自我感覺總算有了知識(shí)身價(jià)。由此，所謂體育基礎(chǔ)知識(shí)或基本知識(shí)(教材編撰者們似乎至今都搞不清楚‘基礎(chǔ)’與‘基本’的區(qū)別)，便毫無羞澀地與體育基本技能、體育基本技術(shù)一并出頒，構(gòu)成‘體育三基’這個(gè)顯然混亂糊涂的專門術(shù)語。然而，如此一些‘一看就明白、不看也知道、不知道亦無礙’的所謂體育知識(shí)，有必要充入神圣的體育課堂嗎?”顧淵彥[6]對(duì)此也提出了疑問：“作為體育課程，它的健康教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是和體育相關(guān)的部分，和體育無關(guān)的內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)納入其中，應(yīng)當(dāng)把他們安排在健康課程中。不應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大體育課程中健康知識(shí)的領(lǐng)域，如果把環(huán)境污染、營養(yǎng)衛(wèi)生、性教育，甚至抽煙喝酒的害處，艾滋病、傳染病的防治均列入體育課程，這是體育課程的改革方向嗎？如果這樣，體育課程將會(huì)改變其技藝性的學(xué)科性質(zhì)，而成為一門啟智類課程。”在這樣的思維邏輯下，便可想象這樣一種圖景：體育課程內(nèi)容所包含的知識(shí)量不斷增加，這樣的知識(shí)內(nèi)容體系看似豐富多彩，甚至無所不包，但在陷入了“有什么”思維邏輯后的體育課程在知識(shí)選擇和安排上便走入了“多多益善，一個(gè)也不能少”的怪圈。在體育課的課時(shí)和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不變的情況下，課程知識(shí)卻在不斷增加，就可能會(huì)出現(xiàn)兩種結(jié)果：一種是依舊按照以前的內(nèi)容上課，規(guī)定成為一紙空文，新增加的內(nèi)容被擱置起來；另一種情況便是什么都教，但是由于缺乏必要的課時(shí)保障，很多內(nèi)容只能流于形式，無法內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知，教學(xué)效果得不到保證。至此，我們得出的結(jié)論是：在很長一段時(shí)間內(nèi)，對(duì)體育課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)僅僅停留在“有什么”的維度上，由于本質(zhì)問題“是什么”未得到澄清，便導(dǎo)致了體育課程內(nèi)容在知識(shí)的選擇上出現(xiàn)盲目求全和泛化。

1.2 運(yùn)動(dòng)技術(shù)：屬性本體論視域下的體育課程知識(shí)本質(zhì)觀

屬性本體論從事物的“屬性”或“本質(zhì)屬性”探討世界的本原問題，其“離開了客觀的感性物質(zhì)存在本身兜圈子的做法”[2]49雖然走入了唯心主義的歧途，但是，這一思維方式還是有其可借鑒之處的。今天，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)新事物時(shí)總是需要明晰事物的本質(zhì)所在，以便與其他事物相區(qū)別。從邏輯學(xué)上來看，如果一事物拋棄了“本質(zhì)屬性”，該事物就不再是其本身了。因此，探討體育課程知識(shí)“是什么”的本體論問題，可以也應(yīng)該從探索其“本質(zhì)屬性”開始。

與其他學(xué)校課程相比，體育課程傳授的是體育活動(dòng)的方法，表面上看，表現(xiàn)為籃球、排球、足球、田徑的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，但是，這些項(xiàng)目不能稱為知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)或者以概念、判斷、推理等思維形式和范疇體系來表現(xiàn)自身的存在，或者以方法、操作程序等形式得以表達(dá)。于是，體育運(yùn)動(dòng)的方法——運(yùn)動(dòng)技術(shù)便成為區(qū)別體育課程知識(shí)與其他課程知識(shí)的本質(zhì)屬性。

顧淵彥[6]52認(rèn)為：“運(yùn)動(dòng)技術(shù)是體育學(xué)科特有的，較為明顯地反映了體育學(xué)科的性質(zhì)。”他進(jìn)一步指出：“從本質(zhì)上說，技術(shù)是屬于認(rèn)知的范疇，它是人類認(rèn)知體系中的一個(gè)特有的領(lǐng)域——身體認(rèn)知。把技術(shù)納入知識(shí)的體系中，正是要承認(rèn)主體對(duì)自身認(rèn)知過程中獲得的體驗(yàn)也是一種知識(shí)，其中包含了運(yùn)動(dòng)技術(shù)。”[6]54張洪潭[7]也指出：“通常所謂的體育知識(shí)，其實(shí)并不成立，亦不能算數(shù)，或者說根本就無關(guān)緊要，但是，真正的體育知識(shí)，確實(shí)是有的，那就是運(yùn)動(dòng)技術(shù)。”正像語文知識(shí)有字詞作為符號(hào)標(biāo)志，數(shù)學(xué)知識(shí)有數(shù)字、公式作為符號(hào)標(biāo)志，那么，體育課程知識(shí)呢？可以說，“自古希臘以來，人類已形成了對(duì)體能追求的特定方式，即體育。而這一活動(dòng)又有其特定的符號(hào)標(biāo)志——運(yùn)動(dòng)技術(shù)，運(yùn)動(dòng)技術(shù)就像人類語言一樣，它以特定的符號(hào)形式，傳達(dá)著實(shí)質(zhì)追求”[8]。至此，體育課程知識(shí)的本質(zhì)屬性得以厘清，即運(yùn)動(dòng)技術(shù)。如果非要給體育課程知識(shí)下個(gè)定義的話，那就是：體育課程知識(shí)是在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)被選擇、組織、分配和傳遞的供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)。

2 文化進(jìn)化：體育課程知識(shí)的教育學(xué)意義——“生存本體論”與“進(jìn)化論”的視角

我國傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)觀是一種客觀主義知識(shí)觀，這種知識(shí)觀忽視了人的存在，缺乏知識(shí)的教育學(xué)立場和人的立場。這樣的知識(shí)以一種客觀的存在出現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生和知識(shí)之間存在著一條巨大的鴻溝，而教學(xué)則企圖將這種“遠(yuǎn)離人”的知識(shí)簡單地“位移”到學(xué)生的頭腦中[9]。受這種知識(shí)觀的影響，人們的思維被牢牢地禁錮在了體育課程知識(shí)“是什么”的屬性本體論原點(diǎn)，出現(xiàn)了“為了學(xué)習(xí)知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)”的現(xiàn)象，卻很少思考體育課程知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生的意義。在胡塞爾看來，當(dāng)人們迷惑于這種和生活世界斷裂了的科學(xué)世界，并受其支配時(shí)，人自身的存在就發(fā)生了意義和價(jià)值危機(jī)，而這也同時(shí)意味著科學(xué)喪失了它對(duì)人的生活意義[10]。如何擺脫這一傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)觀的困擾呢？有研究者認(rèn)為，對(duì)知識(shí)的理解應(yīng)該從哲學(xué)立場轉(zhuǎn)向教育學(xué)的立場[9]。從哲學(xué)發(fā)展來看，西方哲學(xué)在發(fā)展歷程中，經(jīng)歷了兩次研究主題的轉(zhuǎn)向，其中一次是從認(rèn)識(shí)論到語言學(xué)的轉(zhuǎn)向，意義問題成為現(xiàn)代哲學(xué)研究的切入點(diǎn)[2]298。“生存本體論”正是這樣一種以人的“生存”為研究主題的哲學(xué)思想。在生存本體論看來，傳統(tǒng)本體論之目的是為科學(xué)而且主要是為自然科學(xué)提供基礎(chǔ)，提供的只是科學(xué)的事實(shí)本體，而忽視了人的存在及其意義，沒有為人的生存意義提供本體論基礎(chǔ)。為了改變這種現(xiàn)象，就必須使本體論研究擺脫傳統(tǒng)本體論的束縛，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)形態(tài)中的人的生存意義本體的轉(zhuǎn)向[2]301。對(duì)于體育課程知識(shí)的本體論研究而言，這種轉(zhuǎn)向是必要的，也是迫切的，我們亦需要從對(duì)“體育課程知識(shí)價(jià)值無涉性下的無人的視角”轉(zhuǎn)向“體育課程知識(shí)對(duì)于人的教育學(xué)意義的關(guān)照”。

2.1 內(nèi)外價(jià)值：已有的觀點(diǎn)

對(duì)于“課程知識(shí)的意義”問題，國內(nèi)學(xué)者主要從知識(shí)對(duì)人的價(jià)值方面進(jìn)行闡述。陳理宣[11]認(rèn)為：“所謂知識(shí)的意義，即指知識(shí)與人的價(jià)值關(guān)系。知識(shí)與人的價(jià)值關(guān)系，總的看有兩種，一是知識(shí)與人的自然生命的關(guān)系，這種關(guān)系一方面指知識(shí)有助于人的自然生命所需的‘生活資料’的獲得；另一方面指知識(shí)有助于人逃避自然對(duì)人的生活的危害。二是知識(shí)與人的精神生命的關(guān)系，這種關(guān)系指向人的生存‘困境’，知識(shí)有助于人解答人為什么要‘生存’以及如何‘生存’等價(jià)值問題和生活智慧問題。我們把前一種意義稱為功利性意義，把后一種意義稱為精神性意義或超功利性意義。”以上觀點(diǎn)基本上認(rèn)為知識(shí)的意義可以從內(nèi)外價(jià)值加以分析，內(nèi)在價(jià)值表現(xiàn)為知識(shí)對(duì)于人的精神層面的價(jià)值，外在價(jià)值表現(xiàn)為人通過獲得知識(shí)所表現(xiàn)出來的工具性價(jià)值。那么，從教育、文化、整個(gè)人類發(fā)展的立場出發(fā)，知識(shí)的意義又當(dāng)如何表達(dá)呢？我們給出了“文化進(jìn)化”的回答。

2.2 文化進(jìn)化：我們的觀點(diǎn)

從進(jìn)化論來看，如何實(shí)現(xiàn)人的文化進(jìn)化呢？在當(dāng)今社會(huì)中，這方面主要是由個(gè)體接受系統(tǒng)的學(xué)校教育來實(shí)現(xiàn)的[12]。這樣一來，在知識(shí)與進(jìn)化之間便建立起了意義性的聯(lián)系。由于文化知識(shí)在本質(zhì)上是社會(huì)主體的類的產(chǎn)物，這對(duì)個(gè)體來說，又是由后天的學(xué)習(xí)和實(shí)踐通過人腦的反映所獲得的，因此，文化知識(shí)不可能通過體內(nèi)的遺傳基因傳遞給后代，而只能通過社會(huì)的語言文字或其它物化手段“遺傳”下來。這種遺傳不受個(gè)體生活的時(shí)間和空間的限制，也不受親緣關(guān)系的限制，不僅可以傳遞給自己的直系后代，而且可以傳遞給所有其他的社會(huì)成員。所以，我們可以清楚地看到，教育正是這種社會(huì)性的“遺傳”方式的具體體現(xiàn)[13]。以巴格萊為代表的要素主義者更是提出了課程知識(shí)的社會(huì)遺傳功能，即課程知識(shí)的功能就在于“將人類積累的優(yōu)秀文化”編織到“每一代人的社會(huì)歷程中去”，這種“編織”即社會(huì)遺傳[14]。這樣看來，教育在實(shí)現(xiàn)著課程知識(shí)的傳授過程中，實(shí)際上也在實(shí)現(xiàn)著人類文化的遺傳，而個(gè)體通過“盲目變異和選擇性保留(遺傳)、替代性選擇者、將替代性選擇者組成一個(gè)‘有序的結(jié)構(gòu)’”(坎貝爾對(duì)知識(shí)個(gè)體形成的過程描述)等環(huán)節(jié)將課程知識(shí)內(nèi)化為自身知識(shí)體系的一部分。通過這一歷程，個(gè)體在行為、態(tài)度上會(huì)表現(xiàn)出一種文化傾向，將“遺傳”來的文化知識(shí)通過語言、行動(dòng)加以表達(dá)外化，這樣一種社會(huì)遺傳的人類進(jìn)化特性也使得人類的文化進(jìn)化成為可能。

人類的行為、人類文化創(chuàng)造出的文化對(duì)象，對(duì)人類來說都是有“意義”(meaning)的東西。意義的創(chuàng)造乃是人類獨(dú)有的、根本的性能，拿一句老話來說，是人類的本質(zhì)。而更重要的是，形成意義的不僅包括可以學(xué)習(xí)的知識(shí)，還包括體驗(yàn)過程，這種體驗(yàn)是難以通過短期學(xué)習(xí)獲得的，因此可以說任何一種文化的意義都只能被部分理解，包括生長在這個(gè)文化內(nèi)的人自己。在同樣文化里面生活和實(shí)踐的不同個(gè)人之間，這種相互理解也是不完整的、個(gè)體化的。每個(gè)人所體驗(yàn)到的文化意義都是獨(dú)特的，因此我在這里嘗試將“意義”定義為：由個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)共同組成的認(rèn)知和記憶結(jié)構(gòu)。說一項(xiàng)行為、一個(gè)場景或者一件物品對(duì)于某個(gè)人或者某些人有意義，就是指這些文化符號(hào)可以被他的認(rèn)知所理解，或者能夠喚起其記憶中相似的體驗(yàn)，往往這個(gè)過程中還伴隨情感波動(dòng)[15]。從這個(gè)意義出發(fā)，對(duì)于體育課程知識(shí)而言，其所實(shí)現(xiàn)的文化進(jìn)化便表現(xiàn)為學(xué)生體育素養(yǎng)的形成。“學(xué)生學(xué)練運(yùn)動(dòng)技術(shù)的過程中不僅有運(yùn)動(dòng)技能的提高，還將有其‘實(shí)踐成果’— —文化的傳承、體質(zhì)的改善和體育精神的累積”[8]。張洪潭[16]認(rèn)為，“體育素養(yǎng)，指的是以運(yùn)動(dòng)技術(shù)為基礎(chǔ)的操作性知識(shí)水平及實(shí)踐成果。”如此一來，體育課程知識(shí)的教育學(xué)意義也得以清晰起來：體育課程知識(shí)的教育學(xué)意義是體現(xiàn)了人類的文化進(jìn)化，而文化進(jìn)化的結(jié)果則是學(xué)生體育素養(yǎng)的形成，包括運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平的提高、體質(zhì)的改善、體育精神的累積和體育文化的傳承。文化進(jìn)化是人類通過個(gè)體不斷的積累所獲得的人類世界所特有的現(xiàn)象，體育素養(yǎng)的形成也注定了其過程性與階段性，運(yùn)動(dòng)技術(shù)作為一種操作性或者程序性知識(shí)，學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平的提高依賴于長期不懈的自我追求，正如毛澤東[17]在《體育之研究》中所言：“欲圖體育之有效，非動(dòng)起主觀，促其對(duì)于體育之自覺不可”，“茍自之不振，雖使外的客觀的盡善盡美，亦猶之乎不能受益也，故講體育必自自動(dòng)使”，而“體育之效，至于強(qiáng)筋骨，因而增知識(shí)，因而調(diào)感情，因而強(qiáng)意志。”因此，體質(zhì)的改善、體育精神的累積和體育文化的傳承等體育素養(yǎng)的形成有賴于長期的鍛煉，并伴隨著運(yùn)動(dòng)技術(shù)的提高而得到有效發(fā)展。

3 由體育課程知識(shí)“本體論”追問所引發(fā)的對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的思考

3.1 從“體育課程有沒有知識(shí)傳授”的懷疑到“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”的疑問

這里，我們將不同時(shí)期所出現(xiàn)的兩個(gè)問題放在一起來考察。在體育課程知識(shí)的本體論問題得以厘清以后，以上兩個(gè)問題便變成了對(duì)待“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”的態(tài)度問題，前者表現(xiàn)為無視，而后者表現(xiàn)為輕視。

“體育課程誰都可以上”、“蹦蹦跳跳怎么能登上學(xué)校教育之大雅之堂呢”等言論在當(dāng)時(shí)看來是貶低體育教師地位的說法，現(xiàn)在看來實(shí)際上是人們認(rèn)為“體育課程沒有知識(shí)傳授”，進(jìn)而懷疑體育課程的教育地位的真實(shí)寫照。正如顧淵彥[6]54-55所認(rèn)識(shí)的：“我們歷來把游離在運(yùn)動(dòng)技術(shù)之外的體育理論知識(shí)稱之為知識(shí)，把體育中廣泛存在的技術(shù)排除在知識(shí)體系之外，難怪就有人產(chǎn)生體育只是肢體運(yùn)動(dòng)，它和知識(shí)無關(guān)的錯(cuò)誤結(jié)論，從而降低了體育課程的學(xué)科地位。”當(dāng)前，隨著評(píng)價(jià)制度的變化，體育課程在學(xué)校的地位有了一定的好轉(zhuǎn)，但這種“為考試而鍛煉”的功利主義和工具主義傾向，使得一直受到遮蔽的體育課程知識(shí)的意義問題變得更加嚴(yán)重，即“為了運(yùn)動(dòng)技術(shù)獲得而進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)”，成為一種“為技術(shù)而技術(shù)”的工具主義在教育領(lǐng)域中的又一新形態(tài)。

“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”的說法隨著新課程改革的提出而出現(xiàn)，部分體育教師認(rèn)為，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)體育教學(xué)堅(jiān)持“健康第一”的指導(dǎo)思想，淡化競技運(yùn)動(dòng)的教學(xué)模式，那么，就可以不要教運(yùn)動(dòng)技術(shù)，導(dǎo)致在體育教學(xué)中不教運(yùn)動(dòng)技術(shù)[18]。運(yùn)動(dòng)技術(shù)是體育課程知識(shí)的本質(zhì)屬性，如果拋棄了運(yùn)動(dòng)技術(shù)的傳習(xí)，就如同數(shù)學(xué)不教授方程、計(jì)算法則，語文不教授字詞、語法、寫作等一樣，課程性質(zhì)將發(fā)生質(zhì)的變化。說到這里，有人可能會(huì)反駁說，現(xiàn)在體育課改成體育與健康課了，那么，類似的問題還存在嗎？這里，需要明確兩個(gè)問題。第一，體育與健康課程的課程性質(zhì)定位問題；第二，體育課程知識(shí)與根據(jù)體育課程目標(biāo)所選定的知識(shí)之間的關(guān)系問題。首先，體育與健康課程是一門整合課程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，無論是體育課程內(nèi)容的選擇，還是課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)，都始終圍繞體育學(xué)科性質(zhì)展開，學(xué)科本位的觀念可謂深入人心。體育與健康課程試圖打破學(xué)科界限，以各種整合形式來挖掘和利用不同知識(shí)之間，知識(shí)、技能和能力之間的有機(jī)聯(lián)系，從而使它們形成為有機(jī)整體。第二，體育與健康課程雖為整合課程，但是如何實(shí)現(xiàn)體育課程與健康知識(shí)的有效合理整合卻是體育與健康課程實(shí)施過程中必然面臨的問題。認(rèn)為體育與健康課程就是體育、健康教育的簡單相加的做法顯然不可取，而局限于只按體育大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的體育教學(xué)課，拘泥于原本只是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為目的的體育課的做法也是不符合體育與健康的課程主旨的。對(duì)于課程內(nèi)容選擇的原則問題，張洪潭先生很早便給出了“以運(yùn)動(dòng)技術(shù)為主”和“以可測(cè)量類技術(shù)為主”的兩條原則，我們認(rèn)為，無論體育課程如何發(fā)展，其課程知識(shí)體系的構(gòu)建都應(yīng)該圍繞著“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”而展開。整合不意味著大雜燴，整合也不意味著各種知識(shí)的并行，整合課程展開便必須有一條主線把相關(guān)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，對(duì)于體育與健康課程而言，這條主線便是“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”。因此，無論是傳統(tǒng)的體育課程，還是現(xiàn)有的體育與健康課程，運(yùn)動(dòng)技術(shù)作為體育課程知識(shí)都不應(yīng)該被忽視，更不應(yīng)該被輕視。

3.2 體質(zhì)論與技能論之爭

關(guān)于“體質(zhì)論”與“技能論”的爭論，我們始終認(rèn)為“體質(zhì)論”屬于目的層面，即學(xué)校體育教學(xué)的目的是強(qiáng)化體能，這一目的可以說與馬克思主義哲學(xué)的“人是目的”這一論斷以及體育的本質(zhì)規(guī)定所要求的學(xué)校體育目的相一致的；“技能論”應(yīng)該是手段層面，即以傳授技能為手段達(dá)到“強(qiáng)化體能”之目的[19]。在此基礎(chǔ)上，如果對(duì)此問題還能再發(fā)展的話，“文化進(jìn)化”視角無疑為我們提供了這樣一個(gè)契機(jī)。現(xiàn)代社會(huì)，文化進(jìn)化需要通過教育這一途徑來實(shí)現(xiàn)，教育的展開又必須以知識(shí)的傳授為渠道。因此，學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的過程中，是在完成著文化的遺傳進(jìn)而在人類社會(huì)中展現(xiàn)出文化進(jìn)化的特殊圖景。前面我們已經(jīng)論說過，體育素養(yǎng)的形成有賴于學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的掌握，隨著運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平的提高，學(xué)生的體質(zhì)，對(duì)于體育運(yùn)動(dòng)的認(rèn)知、態(tài)度進(jìn)而個(gè)人體驗(yàn)都會(huì)發(fā)生變化，這樣一來，看似矛盾的“體質(zhì)論”與“技能論”在體育素養(yǎng)形成過程中似乎呈現(xiàn)出兩個(gè)階段的效果，但是卻同屬于人類 “文化進(jìn)化” 的范疇，因此，兩者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。

本研究以本體論為視角，以進(jìn)化論為切入點(diǎn)為大家呈現(xiàn)出了體育課程知識(shí)的本質(zhì)與意義。作為一種對(duì)于事實(shí)與價(jià)值的判斷語境，我們采用了“……是……”的表達(dá)方式，即體育課程知識(shí)的本質(zhì)屬性是“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”，其價(jià)值即教育學(xué)意義是“文化進(jìn)化”。站在整個(gè)人類的角度來思考運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)意義，不同的個(gè)體在這一意義追求中有著不同的指向，但是，當(dāng)我們把“文化進(jìn)化”的現(xiàn)實(shí)效果定位在“體育素養(yǎng)”上時(shí)，不同個(gè)體的意義追求便都可以看做是文化進(jìn)化過程中的一部分。人類在發(fā)展過程中，“文化進(jìn)化”是不以意志為轉(zhuǎn)移的，從某種意義上說，無論學(xué)生接受與否，只要在學(xué)校教育中進(jìn)行了運(yùn)動(dòng)技術(shù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么，他們就成為人類體育文化進(jìn)化的“遺傳基因”。人類進(jìn)化不停止，教育作為文化進(jìn)化的主渠道便不會(huì)消失，無論知識(shí)觀如何變化，它都不能推卸也推卸不掉作為文化進(jìn)化使者的責(zé)任。

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