高等學校課堂教學質量影響要素的STEP結構及實證研究

李堅飛,沈 煬

（1.湖南商學院工商管理學院，湖南長沙410205；2.湖南商學院北津學院，湖南長沙410023）

一、文獻綜述

隨著我國高等教育招生規模的逐步擴大，高等教育大眾化趨勢日益明顯，教學資源短缺以及教學質量難以保障成為了我國當前高等教育發展中急需解決的瓶頸。如何提升高等教育教學質量成為了當前我國各大高等學校廣泛關注的核心與焦點。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》就明確提出了“全面提高高等教育質量”和“提高人才培養質量”的建設要求。

目前，國內外學者對高等教育課堂教學質量要素以及評價體系的探討眾說紛紜，沒有一個較為統一的標準與評價方法，其在理論體系、要素結構以及評價思想與方法上都處在一個發展過程。R.W.Taylor（1931）首先提出了教育評價的基本概念，認為“教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度，測驗是它的手段，一并提出評價的原則和方法”，將教育（質量/績效）視為一個以教育目標為核心的教育思想與教育計劃的執行過程。B.S.Bloom(1956)、D.L.Stufflebeam(1966)、L.J.Cronbach(1983)等學者分別從各自的視角對教育績效與評價進行了深入研究，提出了相應的評價體系，其中也包括了教育評價的內容構成和影響要素，如D.L.Stufflebeam（1966） 年提出了CIPP模型，將教育質量的影響要素分為了四個方面（背景、投入、過程、成果）；Egong Guba和Y.S.Lincoln（1980）認為教育是基于心理建構的評價者與評價對象之間的雙邊互動，教育評價應注重評價對象的重要作用和在互動過程中的改進。以泰勒為核心的教育評價理論為教育質量理論研究提供了研究導圖，該理論更多關注評價理論與相應模式的建立與改進，注重的是教育目標設定與執行的匹配程度的研究，對教育評價內容框架和質量要素結構的研究相對較少。

20世紀70年代后期開始，隨著教育理論研究的不斷深化，國外學者開始將教育質量理論研究的視角從教育目標匹配轉移到了教育質量體系當中。Centra（1979）認為教師教學質量的評價更多應該側重于教學組織、師生交流和教學能力三個維度的評價；Chickering（1987）認為教學質量主要反映在師生交流、學生協作、主動學習、及時反饋等7個方面；Marsh（1987） 提出教師教學質量評價問卷的SEED量表，量表將教學質量評價指標劃分為學習價值感、教學熱情、組織/清晰性；群體互動、人際和諧、知識寬度、考試/評分、作業/閱讀材料、功課量/難度等九個維度共32項指標；隨后，其研究又將教學質量評價進一步精簡劃分為教學技能、師生關系、結構、組織、作業量五個評價維度；Kolitch（1999）提出教學質量包含課程組織、行為管理、學生成績評定和師生關系這四個評價維度，以這四個維度作為評價指標；Carla Rampichini（2004）認為教學質量受到學生對課程的興趣特點和期望等價值態度有關；2000年韋恩州立大學結合學校教學質量實際，在SEED的量表的基礎上進行了融合，制定了教學質量評價的SET量表。隨后的國外研究主要是在參照March提出的SEED量表和韋恩州立大學的SET量表的基礎上修訂建立的。

隨著教學質量評價的發展，國內學者在不斷修訂完善質量評價指標體系的同時，開始研究較為復雜的數學模型或網絡技術，將其應用到具體的教學質量的評價中。在教學質量評價要素方面，申衛星（2004）基于服務質量理論，運用主成分分析法提取出高等學校整體教學質量屬性的五個維度；王嘉毅，王利（2005）對高等教育課堂教學質量的生成模式和影響因素進行了系統的分析；萬薇（2006）從質量管理理論研究的角度，將質量管理體系ISO9000引入到高等教學管理當中，建立了高等學校教學質量管理體系；張博、楊蕾等人（2009）構建了教師因素、教學管理因素、學生因素、社會因素四個維度的教學質量評價指標體系，并采用德爾菲法與層次分析法(AHP)對高校教師教學質量影響因素進行了實證分析。在教學質量評價技術與方法方面，陳立君（2004）、張震（2006）運用模糊數學、數據挖掘等理論與工具，構建了高等教育質量的AHP擴展模型，對教育質量的評價進行了初步探索；白雪（2007）、張慧萍、陳志泊（2008） 等人基于信息管理運用UML和Rational Rose建模技術從外部環境、靜態結構和動態行為三個方面構建教學質量評估管理信息系統，對教學質量評價體系進行了改進與完善；孫毅、盛海英（2008）將KDD（知識挖掘）理論與方法引入教學質量評價系統中，對影響教學質量的指標項數據進行量化處理；章玲、周德群和湯建影（2009）基于DEMATEL的方法對教師課堂教學質量影響要素進行了實證分析；李洪偉、韓沚清（2011）、馬天瑜（2012）、哈斯巴根（2013）、林天飛（2013）分別運用層次分析、因子分析、結構方程模型、控制論等方法從教師評價視角對高校課堂教學質量結構進行了實證研究。同時，我國高等學校課堂教學質量評價工作在過去幾十年間取得了很好的成效，保證了高校課堂的教學質量以及教師教學工作的不斷改進和提高，促進了我國高等教育健康、有序的發展，但是在評價過程中，仍存在著諸如評價體系不合理、評價理論相對滯后、評價改進乏力等不足之處。當前我國大多數高等學校都建立了教學質量評價體系，但各高校的評價框架與指標內容基本上是大同小異，主要是通過對教師在課堂教學過程中的教學方法、教學態度、教學效果、教學內容、總體印象等方面進行評價與考核。如清華大學是列出11項指標進行評價，北京師范大學根據28項指標來進行評價，浙江大學按照9個指標進行教師教學質量評價。

縱觀國內外現有高等學校教學質量的研究文獻與實踐經驗，更多的研究目光與視角側重于對評價對象和評價方法的研究，對評價主體的價值作用的研究較少，尤其是在評價主體的自我能力認知與學習價值感的要素評價方面的研究甚是缺乏。教學質量是貫穿整個教學活動的主要體現，它是教師、學生以及教學過程中各個相關因素互相聯系，發生作用，所呈現的結果。學生既是教育培養對象，又是教育直接接觸者，其自身的價值認知從某種程度上制約著教師的服務績效和教學質量的呈現。本文結合高等教育的特點，概括出了基于教學目標與資源約束條件下高等教育課堂教學質量STEP影響要素結構，將以學生學習能力認知和價值感知為核心的學生能力要素引入高等學校教學質量的評價當中，在運用因子分析與結構方程對高等院校課堂教學質量的影響維度結構進行了數理分析與實證檢驗。

二、高等教育課堂教學質量影響要素的STEP結構

高校教師教學質量是一個復雜的多維度因素的概念，僅從某一方面對教師教學質量進行評價是不全面的。教學是教師將知識、技能傳授給學生的過程。教學質量是在教學目標以及資源等條件的約束下，教師將知識、技能有效傳授給學生的過程效率，這種過程效率主要體現在教學目標與資源的設置合理性程度、教學主體教師的傳授能力強弱、學生知識獲取能力強弱以及知識技能傳授過程能力等四個方面。教學目標與資源條件是指學校對人才培養、課程設置等方面的目標設置和為實現目標而配置的教學資源條件。在很大程度上，教學目標與資源條件要素制約著高等教育課堂教學質量。高校的教學目標在短期內是相對穩定的，因此本文研究的高校教師課堂教學質量是在穩定的教學目標約束下開展的，即假設在同一所高校同一專業的課程教學中，教學目標設置對教學質量的影響是固定的，而不是波動的，假設教學目標要素為一固定不變的常量（圖1）。

(一)學生能力要素（Student）

圖1 高校教師課堂教學質量 “STEP”影響要素結構模型

學生是教育的主體，是課堂教學“消費”的主體，自然也就是課堂教學質量的評判者。從服務質量理論來看，教學“服務”質量的高低往往與作為“消費”主體的學生能力有著密切的關聯。March（1987）、Carla Rampichini（1997） 等人都認為教學質量的首要影響要素不在于教師能力，而在于學生的自身學習價值感的認知與課程的期望態度上，這是學生融入課堂教學過程的前提。學生能力在現實中往往表現在三個方面，第一是學生進行課堂知識學習前的所具備的課程相關知識基礎；第二是學生所具備的學習天賦、能力；第三是學生對課程知識的偏愛程度或興趣表現。課前有知識儲備的學生對知識更易掌握，學習天賦或能力強的學生更易融入理解知識，對課程興趣濃厚的學生往往對課程知識更易融入，自然課程教學質量目標往往就更易達成。

(二)教師能力要素（Teacher）

教師是課程教學的知識傳遞的主體，是教學質量的實施者與評價客體，教師能力直接決定了學生在知識學習過程中的質量感知。教師能力往往體現在以下兩個方面：第一是教師對課程知識理解程度，這個程度一般反映在教師對課程知識深度與知識寬度的理解與掌握上；第二是教師對課程知識的表達能力，其又包括教師在課程教學過程中對知識的概括與表述能力上。專業知識扎實、功底深厚且表達能力強的高校教師往往能將學生帶入一個全新的知識海洋，盡情遨游，進而提高學生對課程知識的掌握，達成對教學質量和學習目標的滿足。

(三)教學氛圍要素（Environment）

教學氛圍是在教師傳遞專業知識過程中與教學環境融合而形成的一種互動氣氛或課堂狀態。其一般應該包括兩個層面：課堂教學的“硬件”環境條件和課堂教學的“軟件”互動氛圍。學生是否在一個良好的、和諧的課堂教學環境下進行知識的學習，直接關系到學生的學習效率與知識獲取；教師是否能為學生創造一個公平、互動的學習氛圍，也直接關系到了學生對知識的學習效率。教學氛圍不是單方面的，僅有“硬件”或僅有“軟件”，是不可能使高校教師的課堂教學質量得到提高的，其是一種環境與過程融合的產物。

(四)教學過程要素 （Process）

教師在教學過程中，必須使得學生對基礎知識進行深入學習，扎實掌握，這是教學要求的根本。課堂教學是一個體驗過程，教師在課堂教學過程中實現其對學生的知識有效傳遞。這個過程一般包括幾個方面：第一是教師的知識傳遞過程（KTP），即教師將其所理解的知識體系通過恰當的表達方式和有效的傳授方式（如PPT、案例、游戲等） 傳遞給學生的過程；第二是學生的知識學習過程（KSP），即學生將其能力、知識儲備融入到知識理解與學習的過程。

綜上所述，學生能力、教師能力、教學氛圍與教學過程共同構成了高校教師課堂教學質量的影響結構。其中，學生能力與教師能力要素是課堂教學的基礎輸入；教學氛圍與過程是課堂教學質量的基礎條件與過程互動的反映；學生知識感知是課堂教學質量的最后輸出。學生、教師、氛圍與過程這三個要素支撐著課堂教學質量，它們相互關聯而非無關獨立，任何一方的短缺都將導致高校教師課堂教學質量的降低。

三、高等院校課堂教學質量的要素結構測量與實證

（一）指標選取與數據收集

1.指標選取與問卷設計

在前文高校教師課堂教學質量的要素結構分析的基礎上，廣泛參閱了國內外相關文獻資料，征詢了10多位老中青教師和相關專家對高校課堂教學質量的認識與理解，并在學生中開展了測量指標的開放式征集調查，開放式征集主題主要集中在“你認為課堂教學質量影響因素有哪些？這些因素具有哪些特征？你認為當前課堂教學質量存在哪些問題？”“你認為學生對教師教學質量的評價指標維度應該包含哪些方面？應該從哪些具體細節來加強指標建設（請寫出具體的評價指標）？”共向學生發放了100份訪談問卷，征集了400余條信息與建議。

本文在參照所征集的教師、學生以及相關專家的意見，結合相關文獻資料，歸納并設計了36項高校教師課堂教學質量的測量指標。為了體現研究的規范性和科學性，我們對所設計的36項測量指標進行了先導測試和探索性因子分析，輔之對量表的信效度進行了分析，最后確定了21個信效度良好的指標用來測量、反映高校教師的課堂教學質量的要素結構，其中4個指標用來測量學生能力維度（S維度），5個指標用來測量教師能力要素維度（T維度），6個指標用來測量教學氛圍與過程維度（E＆amp;P維度），6個指標用來測量教學績效/質量維度（P維度）。

表1 高等院校課堂教學質量要素結構測量指標 （變量）體系

2.抽樣設計與數據收集

本次調查的對象主要分為高校教師與全日制本科在校大學生兩類。調查主要采取了隨機抽樣的方式，通過網絡訪問、攔截訪問等方式進行數據抽樣。按照估計參數總量確立研究樣本量為200以上的要求，此次向湖南省內四所高等院校教師及學生共發放問卷500份，其中學生400份，教師100份，整體回收有效問卷487份，有效回收率達到了89.6%。

（二）模型計算與檢驗

本文運用spss18.0對基礎數據進行處理與分析，并采用因子分析、結構方程模型（SEM）對高等院校課堂教學質量的要素結構及其之間的關聯性進行了測量與實證檢驗。

1.測量的信效度檢驗

為了了解與高校課堂教學質量的各影響因素，本文對課堂教學質量的要素結構測量指標數據進行因子分析，運用SPSS18.0對19個測量指標進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2）。經過主成分抽取和斜交旋轉，KMO值為0.853，大于0.6，說明了21個測量指標的樣本數據具有較好的信度和可靠性，能較充分地反映測量指標數據間的基本特征。從測量指標的效度結構來看，斜交旋轉抽取的四個主因子累計方差解釋量達到63.642%，且整體與各項主因子的克朗巴哈α系數均在0.7以上，說明該測量指標體系具有較好可信度與較好的結構效度，符合研究的設計要求。

表2 高等院校課堂教學質量要素結構測量指標體系的信度分析

2.結構方程模型假設檢驗

在因子分析的基礎上，本文運用AMOS18.0工具以及結構方程模型，對前文所建構的高校課堂教學質量的STEP要素結構進行整體擬合優度分析，并對學生、教師能力、氛圍與過程對教學質量之間的關聯性進行了實證檢驗，得到的結構方程全模型及路徑系數如圖2。

為了判斷結構方程模型的合理性及觀測指標選取的科學性，本文選擇了卡方自由度比等8項指標對模型與指標變量協方差之間擬合程度進行檢驗。從表3可以看出，本模型中χ2/df＝1.318，在區間（1,3）范圍內，表示適配度良好，接受結構模型與觀測數據契 合 度 。RMSEA 為 0.058〈0.08，NNFI、CFI、IFI、GFI、AGFI等均在0.9以上，均符合模型擬合要求。綜上所述，可以認為本模型的擬合度良好，這說明預先構建的教學質量結構要素的假設模型從整體上看是基本有效的，能夠較好地支持所提出的主要觀點和理論預期。

圖2 結構方程模型及路徑系數 （Fig2 SEM＆amp;Path coefficient）

表3 結構方程模型的擬合指數

（三）模型分析結果

1.結構模型的影響路徑系數分析

通過結構方程模型的數理計算和檢驗，得出了高等院校課堂教學質量與學生能力、教師能力以及教學資源融合過程四個因素之間的路徑系數（圖2）。

學生能力、教師能力對教學資源融合過程的影響路徑系數分別為0.26和0.88，且在0.05水平上呈現顯著正相關關系。這說明學生對知識的認知態度與對課堂的預先期望決定了其融入課堂教學的主動性和行為績效；同時，教師對知識的駕馭能力與對課堂教學的態度期望決定了其教學過程的融入程度和行為績效。

教學資源融合過程、學生能力、教師能力對課堂教學質量的影響路徑系數分別為2.08、0.34和1.07。其中，教學資源融合過程對課堂教學質量的影響路徑系數在0.05檢驗水平上表現出了較強的正相關關系，具有較強的直接影響效應；而學生能力、教師能力兩個因素對課堂教學質量則沒有表現出顯著直接影響關系。這說明課堂教學是一個典型的教學資源融合過程，是學生能力、教學能力以及教學環境設施以及氛圍形成的融合，但依靠教師或學生是無法保證高水平的教學質量。

學生能力與教師能力是高校課堂教學的客體與主體，是高校課堂教學質量的重要組成部分，對教學質量的高低起著關鍵的制約作用，兩者之間是一個典型的交互過程，而高校課堂為兩者契合與匹配提供了平臺，如何沒有良好的契合與匹配，是難以滿足教學質量的要求。

2.測量模型路徑系數分析

測量模型路徑系數來反映了各個觀測指標及變量對潛在變量的解釋程度與能力水平。圖2的測量模型路徑系數可以為下一步制定科學合理的高校課堂教學質量指標提供參考與建議。

從學生能力要素的觀測變量路徑系數來看，“學生對課程的學習興趣”、“學生對學習的態度”、“學生對課程的了解程度”以及“學生對專業發展的了解程度”四個指標的路徑系數分別為0.56、0.56、0.75和0.78，且在0.05水平上顯著，這說明四個指標能較好地解釋學生學習能力這一潛變量。

從教師能力要素的觀測變量路徑系數來看，“任課教師的專業知識功底”、“任課教師的治學與處事風格”、“任課教師的實踐能力與閱歷”、“任課教師的激情與感染力”和“任課教師的知識概括與表達能力”等五個指標的路徑系數分別為0.85、0.72、0.83、0.51和0.82，且在0.05水平上顯著，這說明五個指標能較好地解釋教師授課能力這一潛變量。同時也說明了任課教師的基礎能力（非性格方面）是考核任課教師授課能力的關鍵。

從教學資源融合過程要素的觀測變量路徑系數來看，“課堂現代化教學技術手段”、“課堂教學環境和設施設備”、“引導學生在團隊解決問題”、“鼓勵質疑且引導多角度分析問題”、“注重跨學科結合教授知識”和“注重教學與自學相結合”等六個指標的路徑系數分別為0.49、0.27、0.64、0.59、0.72和0.75，其中除了前兩個指標影響不顯著，其他指標均表現顯著。這說明教學資源融合過程中，課堂基礎設施設備以及現代化教學手段是課堂教學的保證要素，而課堂良好知識傳授氛圍的形成是高等院校教學的關鍵，是教學質量的激勵因素。

從教學績效/質量要素的觀測變量路徑系數來看，“課程知識提高了學習效率”、“課堂更加融洽了師生關系”、“從課程中獲取了更多的知識”、“學生在課堂教學中參與度高”、“課程教學內容豐富且學習啟發大”和“學生自主學習能力增強”等六個指標的路徑系數分別為0.09、0.28、0.60、0.61、0.76和0.69，其中除了前兩個指標影響不顯著，其他指標均表現顯著。目前學生認為課程是知識的殿堂，通過課堂教學掌握知識、智慧與能力是其評價教學質量高低的標準，而對學習效率、融洽的師生關系的認知則相對較低。

四、結束語

本文探索性地提出了高等院校課堂教學質量的STEP要素結構，構建了基于STEP影響要素結構對教學績效/質量的結構方程模型，對各結構要素之間的關系以及觀測變量間的影響路徑系數進行了數理分析與實證檢驗，得出了相應的結論，本文認為高等院校課堂教學是一個教師與學生行為交互的過程，也是教學資源融合的過程，高等院校課堂教學質量的提升應在關注學生能力、教師能力的基礎上，更多關注如何實現教學資源融合的過程管理與控制。但高等院校課堂教學質量是一個復雜系統，測量模型在指標選取、抽樣設計、模型構建等方面都存在著很大改進空間，希望在今后的研究中加以改進與完善。

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