教學示弱藝術中美的意蘊及展示策略

三尺講臺，教師習慣以“高、大、全”的強者形象示人，努力將自己包裝成無所不知、無所不能的“圣人”，因為他們認為只有這樣才能樹立起教師的權威。但是，教師是發展中的人，不可能做到全知、全能。并且，社會學中，“遇弱則強，遇強則弱”的處事原則表明，示弱是一種能夠影響人與人之間關系的美妙的處事方式。此外，優秀教師的實踐經驗表明，教師在教學中真實地、機智地展示自己“柔弱”的一面，不但不會貶損教師的形象，降低教師的權威，還會因其真、善的展示，提升教師的親和力，并為教學增添更豐富和更深層次的美的意蘊。

一、教學示弱藝術的內涵

示弱直意為暴露弱點，又被引申為放低位置、降低姿態，在他人面前謙虛、謹慎。示弱不僅是一種行為方式，更被看成是一種人生態度和處事智慧，如老子在《道德經》中所提到的“弱之勝強，柔之勝剛，天下莫不知，莫能行”。教學示弱藝術就是教師通過在教學過程中暴露或展示自身弱點的方式，營造一種平等、和諧、靈動的師生氛圍，更好地達成教學目標。教學示弱藝術的基本內涵是多層次的。

1.教學示弱藝術是一種教學行為

教學示弱表達了人基于“弱”的心理傾向所呈現出來的行為特征，主要表現為三個層面：一是敢于示弱。在教學過程中，當教師面對自己的無知、無力時，不虛偽掩飾，而是真實展示。二是善于示弱。教師能夠機智、巧妙地將自己的不足展示出來，激發學生的興趣。三是故意示弱。教師故意呈現自己的不知或故意當眾犯錯。這含有一定的表演成分，但并不帶有人工的痕跡。無論是敢弱、善弱還是故弱都是通過教師的行為呈現出來的。教學藝術是指教師嫻熟地運用綜合的教學技能、技巧，按照美的規律而進行的獨創性教學實踐活動[1]。實踐性是教學藝術最根本、最基本的特征，教學示弱藝術作為教學藝術的類型之一，主要是通過教師的言行舉止等方式展示出來。教師適境、適時、適人的示弱不僅潛隱地體現了教師教學的審美性、情感性，更切實地驗證了教學示弱在實踐中的可展示性、可操作性。

2.教學示弱藝術是一種教學態度

教學態度是教師對教學活動的認知、情感、意向的心理反應傾向。它左右和控制著教師的教學行為。教學示弱藝術是教師的教學發展觀、師生關系觀、教學生成觀等教學態度的具體呈現。教學是促進發展的過程，而發展的主體不只是學生，同樣包括“成人”的教師。這是人永遠處于未完成狀態的本質決定的。師生關系并不是教與學之間關系的簡單對應，教師雖“聞道在先，術業有專攻”，但“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。心理學研究也表明，毫不示弱反而會暴露自己的短處。在這種看似強大的心理攻勢面前，人們也不一定會作出讓步，而示弱有時卻能獲得人們的理解，反而更能獲得生存和發展的空間，這就是示弱定律[2]。據調查，“不管是20年前的中小學生，還是當今的中小學生，他們都很看重一名教師的師德，如理解、寬容、責任感、公正，不喜歡教師以權威的形象出現”[3]。高高在上，目中無人的教師受到了學生的排斥，而溫和、公正、不以權威示眾的教師卻受到學生的追捧，這足以說明教師“示弱”的教學態度的微妙作用。

3.教學示弱藝術是一種教學智慧

教學智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力[4]。首先，教師敢弱的基本前提是對教育教學工作規律的把握。對規律的把握是教師對教學的一種深層次理解，需要長時間的實踐累積才能形成。教師敢弱不是頭腦發熱的一時行為，而需要教師厚積薄發的勇氣。因此，教師敢弱是教學智慧的表現之一。其次，教師善弱是教師在體驗教育教學情境的基礎上，深刻地洞悉學生的心理，并敏銳地做出創造性的反應。教師善弱要趁機而為，它是教學智慧的表現之二。最后，教師故弱是教師在充分掌握學科知識和學情的前提下，故意犯錯或故意不知。這需要教師具備一定的表演天賦，并能機智地面對情境的變化和學生的質疑。故弱是教學智慧的表現之三，也是教學智慧的最高表現形式。此外，教學活動不是一種嚴格按照預定程序進行的直線運動，難免有意料之外的爭論、斷裂、沖突等教學現象的發生，這恰是激發教師機智地開展創造性活動的誘因，是教師不斷挖掘和利用教學新資源、發現新問題、建構新知識、進行創新活動的契機。

二、教學示弱藝術中美的意蘊

教學藝術追求美、創造美，審美性是教學藝術的典型特征。蘇聯著名美學家斯托洛維奇曾經指出：“在每個領域中出現的凡是值得被稱為藝術性的活動，都必定具有審美意義。”

教學示弱藝術不僅具有真實美，而且富含關系美、情境美的意蘊。

1.走下“神壇”的真實美

“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，著名教育家陶行知先生的至理名言道出了教學對“真”的追求。莊子曰：“真者，精誠之至也，不精不誠，不能動人。”真是善與美的前提和基礎，真實美是一切美的基礎或源泉。在教學活動中，教師機智地表現出的知之為知之、不知為不知、知錯認錯、窘態自嘲、妥協退讓、甘拜下風等貌似不完美、軟弱的“凡人”行為，不僅自然而然地展現出教師真實、真誠的人性美，而且其中蘊含著教師對學生的信任、期望、尊重、關愛，并通過以身示范，培養學生相信真理、追求真知、展示真誠的品格，透射出教學現實追求的理智美。總之，教學示弱藝術在促進學生知、情、意協調發展的同時，實現了教學活動“真善美”統一的理想追求。

2.營造和諧的關系美

教學活動是由諸多要素構成的復雜系統，它存在著各種各樣的沖突，如師生沖突、生生沖突、師生與教材之間的沖突等。為了使教學達到預設的教學目標，教師往往采取直接干預和置之不理兩種極端的傳統的處理方式。雖然這種處理方式化解了表面上的即時的沖突，但是潛隱的深層次的沖突卻會愈演愈烈。在教學示弱藝術中，教師主動利用教學機智，以自然輕松的方式來化解沖突。機智是教師的一種臨場天賦，機智則會產生“潤物細無聲”的效果。正如馬克斯·范梅南所說，“機智的教育者認識到跨過街道走過來的不是孩子，而是老師”[5]。舉個例子，一位教師在講《游遍中國》課中的泰山時，學生就問：“老師，泰山有個石敢當，你能講講石敢當的故事嗎？”這名教師不知道這個故事的內容，但又要緩解尷尬的氣氛，便說：“我只知道泰山有個石敢當，但對于故事的內容不太清楚，有哪位同學知道這個典故，站起來給大家講一講？”這時，學生的注意力馬上又轉移到故事本身上來。可見，相對于傳統的處理方式，教師機智的示弱起到了化干戈為玉帛的和諧、催化作用，對關系美的塑造打下了堅實的基礎。

3.豐富生成的情境美

審美教育的中心環節是從審美感受提高到美的鑒賞，從而理解美的實質。然而，要理解美的實質必須依靠教師很好地引導學生進入情境、分析情境。教學示弱藝術就是教師在巧妙地引導學生進入情境，并讓學生在分析情境的基礎上感知個體、體驗美好。李吉林老師說：“‘作品內有境’，在情境教學中，設置情境是否必要和設置什么樣的情境，都以教材為根據，并以達成教材的要求為目標。”[6]從某種程度上來說，教材預設的情境起到了一定的引導作用，但如果不考慮教學的具體內容，一味地遵循預設，那么就會使教師和學生的思維束縛在預設的模式當中，很難有突破和創新。教學示弱則是教師基于教學內容的特點，在課堂教學中突破先前預設的情境。教學示弱藝術注重情境的創生，能夠促進師生打破預設情境的條條框框。在教學過程中，教師必須在充分感知情境的重要作用的基礎上理解、分析和掌握學生的情境，并依據學生的情境和師生所處的關系方式做出恰當的行為。只有這樣，整個課堂才會真正生成豐富的情境美。

三、教學示弱藝術的展示策略

教學示弱是借助“示弱”的方式，拉近師生之間的距離，諧悅師生之間的關系，以便更好地達成教育教學的目標。如何示弱是教學示弱藝術發揮效能的關鍵。

1.真坦白，巧面對

帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中提到，“我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能”。教師在面對自己的弱點和無能時，存在著一種恐懼：教師自己都極少承認的一種內心恐懼，這種恐懼驅使著教師在面對不知時作出違背心靈的反應。就如前文提到的，教師在講《游遍中國》課中的泰山時，不知道石敢當這個故事，有的教師出于內心的極度恐懼，怕自己的不知會被學生當作是無能，便會采取敷衍了事的做法——“石敢當就是一個傳說，沒什么可了解的，咱們繼續看看泰山的其他方面”，搪塞學生的提問。這樣的教師缺乏坦誠的勇氣。所以，教師要對自身形成正確的認識，“金無足赤，人無完人”，身為人師就要坦然面對自己的弱點和無能。

2.善利用，啟生趣

教師坦誠自己的不知，并真誠地展現給學生，學生學習的積極性就會被最大限度地調動起來。此時學生都驚訝于老師也有不知的時候，并竊喜老師也有輸給自己的時候。英國著名哲學家羅素有一次在哥倫比亞大學發表演講后，沉思良久仍不能回答學生的提問。然后，這位偉大的學者便真誠地對那位學生說：“你提出的問題非常好，但是我沒有能力回答這個問題。”可見，大師、名家也有他們的“不知”，而且他們能夠坦然承認這種“不知”。這種“不知”是一種境界——在眾目睽睽之下，不做作，不遮掩，能夠說出“我不知道”。大師的這種坦誠會在無形之中微妙地喚醒學生的求知欲望，學生會暗忖：“大師都不知道，我要知道的話，就可以超過大師了。”同樣地，這時教師要善于利用學生對知識的渴求和超過教師的欲望，激發學生的學習興趣。

3.故呈現，共求知

在課堂教學中，教師可以故意示弱來調動學生探索知識的積極性。當然，教師的故意示弱也是對教師表演技能的考驗。如果教師的故意示弱被學生看穿，學生不僅不會積極配合教師表演，還會認為教師小看自己，從而產生逆反心理。所以，在故意示弱前，教師要充分考慮學生群體的認知發展狀況，深入了解學生個體的情感需求，并要與學生建立和諧民主的師生關系。在教師故意示弱的過程中，教師要表現得很自然，不能帶有極易被學生察覺的掩飾痕跡。簡言之，教師要具備良好的表演技能。在教師故意示弱后，教師要及時反思。在呈現與求知的過程中，溝通是打開心門的一把鑰匙。然而，師生之間的溝通大多停留在為了解決問題而進行溝通的層面，而忽視了一個最簡單的道理：人類的心靈不想要被別人“解決”，它只想要被人看到和被人聽到[7]。師生之間真正的溝通就該是既能看到又能聽到，心靈的深度對話才是最高層次的溝通。

本文系教育部人文社會科學研究項目“規約與張揚：中小學教師教學個性養成研究”（項目編號12YJA880072）成果之一。

參考文獻：

[1]李如密.教學藝術論[M].濟南：山東教育出版社，1995：85.

[2]何蓉.淺談教學中教師示弱策略的運用[J].教育理論與實踐，2012（14）.

[3]李瓊.學生心目中的教師形象：一個跨文化的比較[J].比較教育研究，2007（11）.

[4]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005（2）.

[5]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001：204.

[6]教育部師范教育司.李吉林與情境教育[M].北京：北京師范大學出版社，2007：294.

[7]帕克·帕爾默.吳國珍，余巍譯.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005：151.

（作者單位：曲阜師范大學教育科學學院）

（責任編輯：馬贊 龔道娣）