淺談激勵性教學策略在習作教學中的應用

劉勰在《文心雕龍》“體性篇”中指出“夫情動而言形，理發而文見，蓋沿隱以至顯，因內而符外者也”。這里的“隱、顯”“內、外”是指情和理在沒有表達出來前是含蘊在內的，是隱的；用言和文表達出來后是表現在外的，是顯的。從“隱”到“顯”是作者情感自然流露的一個過程，是文章成型的自然規律。劉勰主張“綴文者情動而辭發”，也就是說作者要在情感化的氛圍中寫作，讓思維在情感的河流里穿梭，讓語言在情感的波浪里跳躍，讓靈魂在情感的激蕩中凈化。只有這樣，將真情、文采與創新融為一體，好文章才會應運而生。

反觀我們當下的習作教學，仍普遍存在著為了寫作而寫作的現象。面對習作，教師糾結，學生惆悵，怎能以情動辭地喚起學生“我樂寫，我要寫”的愿望呢？而激勵作為一種管理與教育策略，已經成為人們學習進步、事業成功的助推器。心理學實驗研究表明，一個沒有受到激勵的人，僅能發揮其能力的百分之二十到百分之三十，而相反，受到激勵的人在完成一項任務時，其能力可以發揮至百分之八十到百分之九十。也就是說，同一個人，在受到激勵后，所發揮的作用相當于激勵前的三到四倍。在教學中，如果教師能充分運用激勵的措施，激起學生習作的熱情，化難為易，化枯燥為靈動，就能提高習作教學的實效性。

一、創設情境，激發寫作動機

1942年，葉圣陶先生針對當時一些人只從記誦和模仿入手學習寫作的情況，明確指出：“寫作的根源在于自身的生活，脫離生活，寫作就無從談起。”《義務教育語文課程標準》（2011年版）也指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”創設生活情境的激勵性策略，意在把生活與作文結合起來，樹立從生活到作文的觀念，使習作教學的過程逐步變成回歸生活的過程；讓學生從廣闊的生活中自然而然地生發出習作的愿望，選取寫作的素材，敘寫真實的生活。

以人教版實驗教材三年級第一單元的習作“我的課余生活”為例，此次習作是學生們正式學習作文的第一課。常言道“萬事開頭難”，在學生初次接觸習作時，如果能讓他們感覺到作文并不難寫，習作材料就在身邊，使學生樂于用筆去記錄自己經歷的、看到的、聽到的、想到的，就會為以后的獨立作文奠定最好的基礎。筆者在執教本單元習作指導課之前，讓學生先準備幾張自己比較滿意的生活照帶到課堂上來。等到上課時，絕口不提“作文”二字，只是讓孩子們把自己的照片介紹給同伴，聊聊這張照片是什么時候拍攝的，自己當時在做什么等。學生們看著照片，回想著曾經精彩的生活瞬間，情不自禁地聊了起來。有些同學干脆將照片舉起來給大家看，課堂氣氛輕松而愉快。此時，筆者適時引導“照片中的這些事情是在什么時候做的呀？”學生回憶著拍攝時間，“周六”“周日”“周五”“晚上”“寒假”“暑假”“六一”……用兩個字就能概括“課余”時間。“課余時間尤為寶貴，同學們還做哪些事情呢？”此時學生們的思想已經從照片中逐步走進豐富多彩的生活，一想到以前生活中有趣的事情不禁手舞足蹈，誰都愿意和大家聊聊，一吐為快！

學生的習作并不是無本之木，無源之水，習作的本源就是生活。創設生活情境，拉近學生與習作的距離，激起學生樂寫的情感，這也正是激勵學生“我手寫我心”的不竭動力。

二、借助形象手段，激勵寫作熱情

小學階段的孩子們正處于智力開發的最佳時期，同時也是從口頭語言向書面語言過渡的關鍵時期：他們求知欲強，情感豐富，善于形象思維。根據這一特點，讓他們將生活中所經歷的真事、所觀察到的具體形象，用口說出來，用筆寫出來，其實并不是一件難事。然而，在我們的習作教學中，教師往往忽略了學生的思維發展規律，過多地講解習作之法，使習作課變得單調乏味，學生望而卻步。

筆者嘗試借助形象手段，將教師講解轉化為學生的自主體驗，使學生在主動實踐中感悟習作之法。

仍以“我的課余生活”一文的指導為例，學生們談起豐富多彩的課余生活都興趣盎然，但是一旦走出課堂，這些寶貴的習作素材又能在頭腦中留存多少，留存多久呢？如果此時，教師給學生講解如何積累素材，讓學生將剛剛談到的事情逐一寫下來，這無疑會將學生暢言的欲望熄滅。筆者則采取繪制腦圖的方式，化枯燥為靈動，借助形象手段呈現思維過程。以下是學生繪制的腦圖（見圖1）：

圖中的“小腦袋”代表學生自己，圍繞著課余生活邊回憶邊記錄：游泳、唱歌、跳舞、爬山、讀書、看電視、吃美食……腦圖的第一層級所展現的正是學生的真實生活：“在游泳中我學會了堅持不懈；爬山時的奮力攀登讓我最開心；在一次區級歌詠比賽中榮獲了一等獎，我為自己感到驕傲……”每一項課余生活中都會有讓自己最難忘的經歷，這些內容正是腦圖第二層級的體現。小腦圖大作用，學生借助繪制腦圖，將生活中觀察到、捕捉到的內容及時記錄下來，成為最寶貴的習作素材，而這也解決了習作中“寫什么”的難題。

人教版實驗教材四單元習作“我喜愛的小動物”，有學生這樣寫小貓的外形“小貓有一雙藍眼睛，耳朵尖尖的，胡子長長的，腦袋又圓又大，鼻子小小的，嘴巴像一條細線。”顯然，學生抓住了貓的外貌特點，但是沒有按順序依次描寫，就顯得有點亂。筆者讓這位學生按照自己習作中的描寫順序，將貓的外貌一筆一筆地畫下來。在繪畫的過程中，孩子發現這幅畫可真不好畫，東一筆，西一筆，哪兒也不挨著哪兒。此時，學生頓時明白，小動物的外貌要按照順序描寫，做到言之有序，貓的外貌才能寫得清楚明白。

借助形象手段進行習作指導，貼近學生的身心特點，尊重學生的思維發展規律，將機械地講解轉化為學生的自主實踐、體驗與發現，將激勵與悟法合二為一。

三、合理運用教學語言，點燃習作激情

語言是人與人之間進行交流的工具，教師的教學語言則是師生之間傳遞信息的媒介，情感交流的橋梁。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，可以把學生帶進瑰麗的知識殿堂，開啟心智、陶冶情操，從而更好地為學生的學習服務。在習作教學中，教師的課堂教學語言就要為學生樂寫、會寫服務，教師要用語言去“點”，學生的情感才會“燃”。

以往的習作課中，教師往往將習作術語、習作要求直接灌輸給學生，學生聽得一頭霧水，越聽越覺得作文難寫。仍以“我的課余生活”為例，教師的目的是引導學生將游泳這一課余生活寫得詳細、具體。一種教學語言為“你能把游泳的動作說具體嗎”，另一種為“你是怎么游泳的，如果能把動作說出來，就好像我們可以看見你是怎么游的”。看似兩種教學語言意思相同，實則不然。第一種語言著重知識上的要求，第二種語言則更貼近三年級學生的特點，將“具體”這一習作術語轉化為學生易于理解的“怎么游的”，也就是將“具體”這個抽象的詞語形象化了。教師的語言不僅要形象，更要富有情感，只有這樣，才能以情感激活情感，走進學生的心靈，如“你的語言多生動呀，我聽得著迷了！”充滿情感的語言，不是矯揉造作的煽情，而是將知識的點撥與真誠的溝通相融合，這樣的教學語言不僅是習作的點睛之筆，也是師生情感上水乳交融的體現。

教學語言不單單指口頭語言，板書等書面語言也應富有形象性、情感性，起到激勵學生的作用。還以“我的課余生活”為例，筆者將習作提示以詩歌的形式呈現：

課余生活真豐富，

用心的人能抓住。

生活處處有作文，

習作材料在身邊。

又如五年級習作“和父母說說心里話”，筆者將一篇文章比作一座山，寫好文章就好比在登山。板書則以圖文結合的方式將布局謀篇的規律呈現給學生（如圖2）。

課堂的教學語言是有感情的，教師應以情動人，以情感人，以情激勵人。只有這樣，才能充分發揮教學語言的激勵作用，對習作教學起到推動作用。

四、同伴互促，激勵習作動機

維果茨基的最近發展區理論指出，“最近發展區是指兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。這一理論為同伴互促式的合作學習提供了理論依據。每名學生都存在著“最近發展區”，如果說教師是輔助學生從實際水平走向潛在水平的指導者，那么伙伴就是同行者，更是不斷前行的激勵者。

習作教學中的合作學習作為提高學生學習效果的重要方式，值得我們深入探索。學生的習作要經歷從口到手的過程，即從說到寫，說是寫的基礎。然而，學生各異，有的善于表達，且語言落落大方，娓娓道來；有的學生膽小害羞，可能會語無倫次。合作學習則為不同層次與水平的學生提供了交流與分享的平臺。分小組進行說話練習，小組內一個人說，其他人聽，發言結束后其他同學評價，發現優點，提出建議，也可進行質疑與問難。而后，發言的同學可以再重說一遍，以及時改正與完善自己的表達。在小組中，好學生起到了促進、引領的作用，同時提高自己的語言表達能力；而稍微落后的弱勢者則在伙伴的幫助下不斷提高。通過同伴之間的互幫互助，使每位同學都能在合作交流中展現自我，提升自我。

綜上所述，在習作教學中運用激勵性教學策略，有利于激發學生的樂寫之情，在樂寫的基礎上習得習作方法，感悟習作的規律，最終達成情動辭發，自主作文的目標。

（作者單位：北京市育才學校）

（責任編輯：吳嬋）