“彈”一“彈”個性化閱讀的“四部曲”

摘 要：個性化閱讀，就是閱讀文本時要有讀者自己的個性化解讀，它強調學生在“獨立閱讀并思考、獨特體驗并表述、獨到見解并交流”的過程中使課文的內涵不斷得到開拓和建構，使課文具有永恒的生命力和時代性。

關鍵詞：語文；閱讀；個性化

“閱讀是一種被引導的創造。”（薩特語）在這樣一種生生不息的閱讀創造過程中，不同的學生總是以自己富有個性的創造性理解賦予課文以全新的意義和闡述，從而使課文的內涵不斷得到開拓和建構，使課文具有永恒的生命力和時代性。因此，閱讀教學必須實施個性化閱讀，促使學生“獨立閱讀并思考、獨特體驗并表述、獨到見解并交流”。那么，閱讀教學該如何有效地組織與實施學生的個性化閱讀呢？筆者認為，在課堂閱讀教學實踐中，我們不妨這樣：嘗試“彈”一“彈”個性化閱讀的“四部曲”。

一、懸念設疑，激發個性化閱讀

教師恰如其分的懸念設疑不僅可以吊起學生閱讀的胃口，使學生成為興致濃厚的文本讀者，更可以使學生在主動積極地解疑釋疑過程中思維大放異彩，多元化的解讀層出不窮。

例如，在《玩出了名堂》一文中，筆者是這樣進行懸念設疑的：都說“玩物喪志”，然而，列文虎克不但沒有“玩物喪志”，反而玩出了大名堂。你們想不想知道，這到底是怎么回事？他到底玩了什么？為什么能玩出大名堂呢？這時，學生已經興趣盎然，急切想深入文本，了解“后事如何”。而在研讀文本過程中，學生自讀自悟，自說自得，獨特的感受、體驗和理解也不時從學生身上迸發出來。

又如，在《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的結課時，筆者繼續使“懸念設疑”發揮功效。筆者這樣設疑：學過課文后大家知道了母親看過小作者的詩后，大加贊賞其“精彩極了”，而當父親看過詩后，卻把詩放回了原處，說“糟糕透了”。同樣是一首詩，父親和母親的態度截然不同，這是為什么呢？沒想到這個矛盾式的“懸念設疑”引起了學生極大的興趣，學生在老師引導下展開了辯論式的交流，話匣子頓時打開。而學生思維的火花、獨特的見解、個性化的認識一下子把文本的內涵變得豐富起來，飽滿起來。

《語文課程標準》強調，在發展語言能力的同時發展思維能力，激發想象力和創造潛能。因此，在語文課堂中，適時設置懸念，巧妙布疑，必然能釋放學生的創造潛能，打開思維的源泉，激起想象的漣漪，而學生則會在揭開一個個“謎”的同時得到一個個超越自我的收獲。

二、文本補白，拓展個性化閱讀

文本中有許多內容留有讓學生發揮的余地，存在著“空白”召喚力。這些“空白”可以讓學生以自己的生活經驗大膽地去詮釋和想象，可以讓學生在暢所欲言的空間里對文本的解讀變得更多元化，更飽滿。因此，在閱讀教學中，我們要緊緊抓住與文本有密切關聯的“空白”，讓學生個性化地“補白”，以激起學生思維的火花，提高學生運用語言的能力，更好地拓展、豐富文本的內涵與意蘊。

例如，教學《魚游到了紙上》一文至“圍觀的人越來越多，大家贊嘆著，議論著，唯一沒有任何反應的是他自己”時，筆者抓住了“圍觀的人會如何贊嘆、議論”這一空白點，引導學生從不同的角度展開聯想，以自己的經歷對文本進行補白。有的贊嘆他的“人”，有的議論他的“畫”，而且說得不盡相同。而學生多角度地聯想和解讀，對文本的理解自然深刻了。

再如，當《荷花》一課教學至第4自然段“蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢……”時，這處省略號的“空白”也為學生留下了很大“補白”的空間。而學生圍繞此處省略號的“空白”進行合作交流，以豐富的聯想來填補空白，不僅模仿了文本進行了句式訓練，也多層面領略了美麗荷花使作者陶醉的情景，極大地豐富、拓展了文本。

《語文課程標準》指出：閱讀教學是教師、學生、文本三者之間的對話過程，其核心是學生與文本之間的對話。而文本補白尊重學生獨特的感受、體驗和理解，尊重學生的個性化、多元化表達，是一種深層次的生本對話。可以說，文本補白是學生解讀文本的一個獨特視野，能為學生拓展個性化閱讀開啟一扇明亮的天窗。

三、感情朗讀，彰顯個性化閱讀

《語文課程標準》指出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。而評價學生的朗讀，不僅有語音、語調，更應該有感情的把握和對內容的理解。學生對文本不同的理解，就會有不同的感情朗讀，而不同的感情朗讀，也正體現了學生對文本的不同理解。因此，感情朗讀是彰顯學生個性化閱讀的一大外部特征。

例如，學生在朗讀《桂林山水》中“漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石”這一句時，有的把重音放在“清”字上，以強調漓江水的清澈、晶瑩，有的則把重音放在“真”字上，以強調作者對漓江水清澈、晶瑩的無比贊美、驚奇之情。對于學生不同的領悟、不同的情感表達，筆者都在教學實踐中給予了充分肯定，因為這正體現了學生對文本獨特的感受、體驗和理解，也正是學生個性化的閱讀所在。

又如，朗讀《去年的樹》“樹對鳥兒說：‘再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽’”這一段時，學生也表達了他們獨具個性的感情朗讀。有的表現得很悲傷，因為他們理解到明年樹可能再也見不到小鳥了；有的則讀得特別高興，因為他們知道此時的樹正陶醉在小鳥帶來的歡樂之中，對來年充滿著憧憬。學生理解得不同，朗讀時輕重緩急、抑揚頓挫、體態語言也不盡相同。

學生的感情朗讀過程，是對文本作品的藝術再創造，它帶有極大的個性色彩。這樣的感情朗讀是學生主動將自己融入作品的“美讀”（葉圣陶語），是要讀出自己的獨特體驗和真切感受的，是要讀出自己的豐富個性的。教師要鼓勵學生在感情朗讀時以最美麗的聲音、語調、形態等表達自己最真實的感受，從而讓學生在個性化閱讀過程中更生動地彰顯自己的個性，更真切地讀出真我。

四、課堂練筆，提升個性化閱讀

如果說文本補白，在“說”的層面極大地豐富了文本內涵，拓展了個性化閱讀的水平面，那么課堂練筆則在“寫”的范疇有力地提升了個性化閱讀的質量，引領學生的個性化閱讀向縱深發展。

例如，《兩個鐵球同時著地》一文，當學生感受到亞里士多德的觀點神圣不可懷疑，以及補充資料中布魯諾向權威挑戰的下場時，筆者設計了課堂練筆：伽利略承受著人們的責備，忍受著人們的謾罵，還冒著生命的危險，為什么還大膽地懷疑人們心目中的神，堅持著自己的觀點呢？這一練筆使學生大有不吐不快的激動感，紛紛執筆，抒寫著自己獨特的見解以及個性化的感受。就在學生沙沙的紙筆摩擦聲中，伽利略的形象躍然紙上，深入到每個學生的心靈。

再如，《豐碑》一課，筆者在教學結束時設計了這樣一個練筆：面對這樣一個軍需處長，面對這樣惡劣的環境，將軍為什么話也沒說，大步走進漫天的風雪中。此時此刻，將軍會想些什么呢？請你用筆寫一寫。此時的學生沉浸在情感的波瀾里，生活在思考的世界里，飛翔在想象的王國里，練筆的內容和寫法都可用“豐富多彩”一詞來形容，即使有相同感受的學生，運用的語言和表達方式也是迥異而富有個性的。

課堂練筆具有很強的個性色彩，所以，在個性化的閱讀教學中筆者經常安排課堂練筆這一教學環節。然而，同樣是語言表達，課堂練筆能使無聲的語言化作有形的文字得以充分表達，因此，它較之于文本補白更能調動起每個學生的個性化表達欲望，在提高學生寫作水平的同時大大提升個性化閱讀的質量。

個性化閱讀是一個全新的課題，需要從理念到實踐的“全副武裝”。然而，在現行的閱讀教學實踐中，我們不妨多“彈”一“彈”個性化閱讀的“四部曲”，甚至是“五部曲”“六部曲”等，以初步形成學生個性化閱讀的操作策略，豐富我們對個性化閱讀教學的理論認識，這樣做不僅符合《語文課程標準》的精神，更是學生身心發展差異性的客觀體現。一句話，個性化閱讀是新課程理念下凸顯課堂生命的必然要求，是語文閱讀教學本質回歸的時代呼喚。

[參 考 文 獻]

[1]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2]龍文希.小學語文閱讀教學研究[M].長春：東北師范大學出版社，2001.

[3]崔巒.小學語文教學論[M].北京：人民教育出版社，2001.

（責任編輯：符 潔）