淺談思想品德課教學中有效對話策略的生成

摘 要：有效對話是教學的重要手段之一。在思想品德課教學中，教師除了合理選擇話題、巧妙創設情境、引導學生主動交流、積極傾聽、認真反思等外，重點還要做好喚醒主體意識、體現對話層次、尋求對話深度、生成對話精彩等方面的工作，來落實思想品德課新的教學理念，實現思想品德課教學之目的。

關鍵詞：對話；主體；教學；平等

有效對話是教師在教學中引導學生進行“認知體驗”“反思觀察”“抽象概括”直至“目標達成”的重要手段。只有正確引導下的對話，才會生成有效對話，才能體現教師、學生、文本之間的相互喚醒和尊重，體現師生之間的融合和心靈的碰撞。在思想品德課教學中，教師除了合理選擇話題、巧妙創設情境、引導學生主動交流、積極傾聽、認真反思等外，重點還要做好以下幾個方面的功夫。

一、真誠對話，喚醒主體意識

真誠對話，首先要以建立師生平等關系作為主要保障。對話應在民主、平等的基礎上進行，沒有民主、平等，就沒有真誠的對話。因此，教師要和學生做朋友，歸還學生的話語權，為學生提供一個自由、輕松、開放的心態和大膽探索的空間。也只有在這樣的自由輕松的狀態下，學生的思想才會更活躍，創造的火花才會迸發。其次以相互信任作為真誠對話不可缺少的前提條件。真誠對話，必須是彼此之間的坦誠相待，互相將內心的感受、思想傳遞給對方，調動學生參與對話的激情。通過對話，學生獲得理智和情感的體驗，由厭學、苦學、蠻學變為愿學、樂學、會學，從而加速學生參與認知、自覺認知的主動性。

二、有序設問，體現對話層次

話是圍繞話題（主題）展開的。話題（主題）確定后，教師要努力營建層次性的對話系統，并采取具有層次性的能力發展序列，在興趣與智慧之中不斷地開闊學生的視野與思想。營建層次性對話系統，要求教師在教學過程中，通過是非性提問、陳述性提問向推理性提問過渡，一步步地引導學生積極地去發現問題和思考問題。

一位老師在教學八年級《消費者權益》一課時，先請學生表演小品“熊掌風波”。通過小品進行具體體驗。隨后，引導學生對話反思。

師（是非性提問）：你碰到過類似的事嗎？你是怎么處理的？

學生甲：我碰到過……后來我與我爸去跟經理說，最后經理把錢退還了。

學生乙：我也碰到過……消費者協會負責人幫我們解決的。

學生丙：我碰到過……不過我沒說，自認倒霉算了，反正錢也不是很多。

……

學生這種是非性的回答，是表層的感知和體驗。在生丙的“創新”回答已脫離教學目標和教育價值時，教師通過及時評價和引導，使對話具有了重要意義。

師（陳述性提問）：丙同學的說法對嗎？為什么對或者不對？

生：他自認為倒霉不對。別人侵犯了自己的消費權益，怎么會是自己倒霉呢？

生：他認為錢不多，何必要給自己找麻煩。

生：錢少了就放棄維權，錢多了就找人解決，這是典型的自私表現。

……

此時的學生獲得了深入的體驗，但這種體驗缺乏理性的歸納，情感的升華，行為的矯正。于是教師在此基礎上再提問，促使問題理性化了。

師（推理性提問）：從這里了解到法律賦予每個公民什么樣的權利？你怎樣維護自己的合法權利？

生：法律面前人人平等，每個人都享有平等的消費權。

生：我們要拿起法律武器，自覺維護法律賦予我們的各種權利，要以實際行動同各種侵犯權益的行為作斗爭。

……

上述三種不同層次的對話，體現了由簡單到復雜，從低級到高級的循序漸進的層次性對話原則，符合學生的認知規律。

三、去“偽”存“真”，尋求對話深度

一位老師在教學《平等尊重你我他》一課時，開始設置了“有些人說話尖刻，不注意他人的感受，常常直指問題，這樣是否會傷害他人的自尊？”學生會齊聲說：“會！”然后便沒了下文。對這種膚淺問題開展“偽對話”，學生顯然沒有興趣。這時老師及時調整了設問策略。

師：我們說要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我們尊重呢？

生：沉默?。@然所設問題有了一定的深度，學生的思想有分歧，不知怎樣回答才好）接下來安排了小組討論，并要求學生誠實地對待這個問題，說出自己的真實想法。

生1：我覺得并不是所有的人都值得我們的尊重，譬如犯罪的人，惡人，他們做了壞事，不值得我們尊重。

生2：我贊成他的看法，對于罪犯、惡人我們應該鄙視，他們的行為對他人、對自己、對社會都構成了危害。

生3：我覺得對犯人也應該區別對待。有過失犯罪和故意犯罪之分，對于過失犯罪者，我們應寬恕，對故意犯罪者則不然。

生4：那還得看他認罪態度如何，我們都知道“坦白從寬，抗拒從嚴?！睂τ谡J罪態度好的，值得我們寬恕和尊重，畢竟“浪子回頭金不換”嘛！

師：講的很好！那么對于那些故意犯罪、認罪態度又不好、還不知悔改的犯人我們該持什么態度呢？

生：鄙視！（齊聲）

師：我們同學當中也有一些經常故意犯錯、認錯態度還不是很好、錯了還不知悔改者，那么你們的意思是讓我鄙視這些同學嘍？

生：（愕然）

師：那犯人就不需要引導和幫助？

生：（意見分歧，開始小聲嘀咕）

生1：我認為最起碼我們得尊重他的人格吧！

師：怎么講？

生1：還沒想好。（學生笑）

生2：我覺得可以這樣解釋：譬如一個殺人犯，在證據確鑿的情況下，他還可以向法院提出辯護，還有辯白的權利，法院也會受理，因為法律是保障公民最基本的權利的。并且在法院判決前，所有的罪犯只能稱為犯罪嫌疑人。犯罪嫌疑人也具有公民的基本權利。

生：（點頭表示認可）

師：那也就是說即使是犯人，他的基本人格我們都需要尊重嘍？那我們身邊的人呢？我們在說著尊重他人時，最起碼的要考慮什么呢？

生：（愕然而又恍然大悟！有些平時不尊重他人的學生開始低下了頭）

深度對話是針對在課堂教學中往往容易呈現出隨意、膚淺的“偽對話”而言。這個案例中的對話是富有哲理性的深度對話。怎樣把握對話的深度呢？

（1）需要對“偽對話”加以鑒別、警惕。在案例中那種學生依照直覺就清楚給出答案的對話，在對話中脫離了學生的真實生活經驗，學生缺乏深入思考的興趣，不能激起學生的內在情感的對話都是“偽對話”。

（2）需要教師將問題情境的設置回歸學生實際生活。案例中學生從自己的生活經驗中獲取信息，提出了“‘惡人’‘犯罪的人’需不需要尊重”的話題，圍繞“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”這一命題展開了深度對話。

（3）需要教師正確、及時地進行評價。教師要善于從學生的態度及行為的表現中及時把握學生的思想品德發展現狀，加以正確、及時的引導，從而實現對學生經驗的整合，促進身心的發展。

四、適時捕捉，生成對話精彩

在對話中，不時會有精彩的場面出現。精彩從何而來，這就需要教師巧妙引導，及時捕捉。其實課堂上的某一偶發事件，學生的某一“奇思妙想”，都可以生成精彩。如在講到《我心中的理想形象》這節課時，為了讓學生正確認識“追星”，筆者設計了這樣一個開放性的問題：你認為“哈日”“哈韓”可不可??？為什么？由于當時幾家電視臺正在熱播韓劇，這一問題立刻在班里引起激烈的爭論。一部分同學認為不可取，但說不出理由來。有一位平時少言寡語的同學勇敢地站起來說：“為了追星，不好好吃飯，不好好睡覺，半宿半宿地聽歌，整天昏昏沉沉地幻想，這明顯影響了少年正在成長發育的身體。有的追星少年為了追星，為了買彩照，為了買磁帶，不得不節省早餐，有的甚至為了購買一二百元的演唱會門票，不惜去醫院賣血！重慶有一位小姑娘，為了逼迫父母給她買門票的錢，不惜去跳嘉陵江！這樣值嗎？”說完，教室里響起了長時間的熱烈掌聲。也正是在這種場景中，讓我聽到了學生內心真實的看法，看到了學生個性的凸現。

由此，無論是在特定情感促使下的“行為固執”，還是在知與不知間的“奇談怪論”，看似有悖常態與常理的“疑”卻能彰顯出學生的個性特征來。這種對話的生成使課堂不拘泥于原定的教學目標，敏銳地捕捉師生對話中出現的即興創造的火花，并予以引燃，從而超越預設目標，真正讓課堂出現靈動的生機和跳躍的活力。

總之，“對話”渴望在心靈中展開，心靈對話因良知和真愛而魅力無窮，功德無量，并“誘惑”著我們向往對它的“擁有”。我們期望“對話”這一新的理念在體驗式教學中能得到很好的運用，讓對話凈化和豐富學生的心靈，讓我們的課堂真正煥發出生命的光彩。

[參 考 文 獻]

[1]李軍梅.淺談對話教學在思想品德課中的運用[J].教育革新，2012（1）.

[2]次仁.淺談對話教學法在思想品德課中的運用[J].學園，2012（14）.

[3]錢桂林.精彩不容錯過～思品課對話教學中存在的傾向性[J].中學政治教學參考，2005.

（責任編輯：李雪虹）