關注學困生的社會性焦慮

按照現有的評價方式，學困生是一個“龐大”的隊伍，而有些是被“學困生”了，轉變評價理念和評價方式是促進學生潛能發展的重要途徑。

學困生的社會性焦慮顯著高于學優生，關注學困生的社會性焦慮是學校師德建設和學生人格發展的重要內容。

學生的社會回避及苦惱程度隨年齡增長有增強趨勢，應試教育導致學困生的社會性焦慮具有堆積效應。

一、問題與方法

學生的社會性焦慮，不僅影響他們在學校的學習生活品質，而且影響他們的身心健康與人格發展。每個學生在學校都希望得到尊重和認可，正是這種心理需求支持了個體積極向上的生活態度，并對未來美好生活充滿期望。然而當美好的憧憬受到當前事件沖擊時，就會感到心理不安以及人格尊嚴受到威脅，社會性焦慮就隨之產生。就學困生而言，在學校生活中，社會性焦慮容易產生，因為當前的學業成績使他們處于不利的境地，他們容易產生焦慮不安，自卑冷漠，恐懼、失望和厭惡情緒，有的甚至擴展到對老師、同伴，對學校、家庭、社會和國家的不滿與痛恨，因此，改善學生在學校的學習生活品質，不以學生的學業成績為唯一評價指標，促進每一個學生的全面發展和綜合素質的整體提升尤為重要。

為了全面深入了解學困生的社會性焦慮狀況，我們對已有相關文獻進行了深入分析，對學困生進行了深入訪談和座談。為了更好地比較學優生與學困生的社會性焦慮差異，我們運用《兒童社會性焦慮量表（SASC）》對學困生與學優生進行了測試與比較，同時在北京、深圳市普通中等質量的學校中選取8所中學和小學，每個學校從1-6年級選擇一個班抽取學困生6人、學優生6人進行試測。回收問卷后，剔除無效問卷和排除精神發育遲緩、品行障礙、情緒障礙等各種精神疾病等，篩選出學困生有效人數258人（其中男173人，女85人），隨機選擇學優生262人（男159人，女103人），樣本總量為520人。問卷的統計，使用SPSS14.0軟件包進行分析。

二、結果與分析

（一）按照現有的評價方式，學困生是一個“龐大”的隊伍

教育心理學家布盧姆認為，學困生的形成原因是教學失誤積累所致。盡管在現實教育教學過程中，我們不能說學困生形成原因全部歸為教學失誤積累所致，但總體原因還是歸集于教育方式和評價方式的不足，有些學生是被“學困生”了。可能他們的學習只要花更多一點時間和精力，給予更多一點的呵護和關注，就能掌握國家課程標準所要求的知識、技能。但是在教育實踐中，由于教育機制和體制問題，教師只能面對大班集體教學，教學設計和關注點往往是基于中等及以上學生的需要，教師難以單獨特別關注學困生的發展。由于教育方式的失當，學生得不到有效幫助，久而久之，就匯集成了穩固的所謂“學困生”群體。

一般來說，一個班級里的學困生為5%-10%左右，當然學困生的比例，也因當地的教育教學水平、生源水平以及師資隊伍力量水平而異，有的地區尤其是西部欠發達地區，有的班級學困生的比例會超過10%或15%甚至更高（除了那些重點班或者實驗班之外）。按照這樣的界定和比率，通過對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》一組數據的統計分析，2009年九年義務教育階段在校生為15772萬人，高中在校生數為4624萬人，如果學困生的比例平均按照5%來計算，2009年全國的義務教育階段的學困生人數為788.6萬人，高中階段的學困生人數為231.2萬人，這樣全國基礎教育階段的學困生人數約為1000萬，如果按照10%來計算，學困生人數則達2000萬，從中可以發現我國學困生是一支“龐大”的隊伍。從學生在學校的學習生活視角看，讓學生在學習生活過程中盡可能獲得更多的積極體驗，讓“學困生”的固化現象逐漸消減，而更新教師的教育理念、優化教學方法，提升教師的職業道德，變革評價方式，全面推進素質教育，是一個迫切研究的課題。

（二）學困生的社會焦慮程度顯著高于學優生

社會性焦慮主要包括害怕否定評價、社會回避與苦惱兩個維度，通過對學優生和學困生的社會性焦慮的調查和分析發現，學困生在這兩個方面均顯著高于學優生。（見表1）

調查統計結果表明，學困生的社會焦慮程度顯著高于學優生，學困生既害怕否定評價，同時也存在嚴重的社會回避及苦惱現象。有關研究表明，學困生的社會性焦慮沒有性別差異。焦慮是人類最普遍的心理疾患，無論是在西方還是東方，目前人們的焦慮情緒均有泛化的趨勢。[1]因此，學困生的社會焦慮狀況更應該引起關注和警覺。

（三）學生的社會回避及苦惱程度隨年齡增長有增強趨勢

一般而言，學習上暫時落后的學生及學困生能否轉化，是一所學校、一個班級、一個教師是否普遍提高了教育教學質量的重要砝碼，也是學生學習質量提升的重要體現。（見表2）

該研究通過方差分析表明，學困生在害怕否定評價方面沒有年齡差異，但是在社會回避及苦惱方面存在年齡上的顯著差異。高年級學生（9、10、11歲）在社會回避及苦惱維度比低年級學生（6、7、8歲）更嚴重，可見隨著年齡的增長，學困生社會回避及苦惱程度日益增強，說明社會環境和教育讓他們變得更為沉重了。

三、對策與建議

（一）通過制度化促進教師的評價理念和行為方式轉變

教育實質性變革的標志表現在學校和教師的教育行為方式的轉變，而行為方式轉變的前提條件是教育理念的先行轉變。新的教育理念付諸實施，存在一定難度，需要一定的過程，因為新理念的產生與教育行為方式的變革，需要教師的自我否定必須采取制度化模式才能得到較好落實。如我們都知道“育人是教育工作的根本”“為每個學生提供適合的教育”“樹立多樣化人才觀念”，而在教育現實中，我們往往運用的是單一的學習成績評價標準，關注的不是育人而是“分數”，導致了“學困生”概念的產生與固化，使這些所謂的“學困生”很難得到合適的教育，他們被貼上了“劣材不可教”的無形標簽。有些學校和老師為了提高升學率和所謂的“教學質量”，甚至趕走學困生，致使他們的自尊心多處受到傷害，他們的社會性焦慮不斷提升并惡性發展。

毋庸置疑，關注每個學生的健康成長，是教師職業道德的神圣職責。但是教育行政部門所制定的對學校、教師的考核標準，無論是顯性還是隱性的，如果都把教師的“教學質量”作為唯一考核指標，卻忽視將促進學困生成長作為師德考核內容的相關指標，就形成了評價考核制度上的問題和漏洞。因此，把正確的教育理念和評價理念具體化并制度化，加強教師職業道德建設，可能會更利于教師教學行為的轉變。

（二）變革評價理念與評價方式，促進學生全面發展

由于學生的發展是多元的，成才的領域是廣闊的，因此評價引領的方式也必須是多元的。對于學生的成長和發展，需要一個要素系統的支持，而知識是這個要素系統的關鍵元素。在這個系統中，還有能力和人格等其他重要因素。在基礎教育階段，我們只評價了其學業成績，顯然存在缺陷，這就需要進行評價方式的深度變革。根據學生的發展特點，大力推進多元評價是必須的，尤其要轉變教師的評價理念和評價行為習慣。不少學校和教師在頻繁舉行的考試檢測中，更多關注學生間的排名與比較評價，忽略了學生個人對于課程標準的達標評價，其結果一方面激發了學生甚至家長對于學習方面惡性競爭的心理傾向，另一方面又忽視了學生對于課程標準而言的學習上的查漏補缺。更為嚴重的是，忽略了學生通過知識學習而產生的積極與消極心理體驗，以及學習能力、合作能力、探究精神與創造力、想象力的培養。因此，深化評價理念，轉變教育評價方式的改革任重而道遠。

（三）轉變課堂教學方式，提升學困生的學習質量

教學要面向全體學生，要促進每個學生的發展，這是教育的基本要求，要達到這個基本要求并不是一件簡單的事，需要教師轉變教學方式，提高課堂組織教學能力和水平。根據對課堂教學的大量觀察發現，絕大部分教師還是一個人唱“獨角戲”，課堂教學形式單調，語言貧乏，缺乏吸引力，不能激發學生的學習興致，滿足不了學習需要。在信息化的今天，學生獲得知識的途徑和機會已大大增強，某些背景知識也很豐富，因此，教師教學的重點就要轉向高效率地傳輸知識、準確地理解知識和有效運用知識，這就必然要求大力改變教學方式和學習方式，讓學生由被動學習走向自主、合作探究學習和創造性學習。教師應該主動發現每個學生身上最強的一面，動腦筋為每個層次的學生“量身定做”教學方案，讓每個學生的特長和個性得到充分發揚，及時充分肯定學困生的進步及程度，消除其自卑和焦慮心理，只有讓其不斷嘗試成功，學困生才能真正走向成功。

（四）改善家庭教育模式，減輕學困生的社會性焦慮

家庭因素是學生人格形成的重要環境因素，學生兒童時期最初的情感和認知發展均受家庭的影響。尤其是親代的情感和行為模式，對他們情緒的發展和人格的形成更是至關重要。正如美國心理學家卡爾·瓊格所言：“個人最初完全是生活在家庭中父母的無意識中的。”[2]因此通過家庭的支持性輔助是克服學生社會性焦慮的重要途徑。有的家庭教育方式容易讓學生產生社會性焦慮，父母本身具有“焦慮型人格”特征的家庭，往往給孩子以“模仿型”影響，他們不僅對孩子出現的焦慮情緒不能正確引導，反而自己亦產生更多更寬泛的焦慮感，使孩子沉溺于低谷情緒中不得解脫，逐步惡化。可見，不良的家庭教育方式容易導致孩子的焦慮性情緒，良好的家庭教育方式可以避免產生、緩解與減輕學生的社會性焦慮。家庭中良好的人際關系和社會交往技能以及積極體驗，可以改善和減輕學困生的社會性焦慮。

綜上所述，關注學困生在學校與在家庭中的生活品質，關注學困生人際交往能力和生活技能的提升，[3]關注學困生的社會性焦慮和負面情緒體驗，采取積極有效的教育干預模式，是教育回歸本真、以育人為目標的重要體現，是學校德育、教師教育、師德建設和學生素質養成的重要內容。更重要的是，我們必須改變當下的育人理念和教育評價理念，并落實到行為方式中去，讓更多的“學困生”擺脫“學困生”的羈絆，讓更加公平公正、個性奔放、自由發展的素質教育彰顯其應有的魅力。

參考文獻：

[1]（美）保羅·福克斯曼.兒童焦慮癥的確認與心理康復[M].成都：四川科學技術出版社，2005.

[2]Wallerstein，J.and Blakeslee，S.Second Chances：Men，Women and Children a Decade AfterDivorce[M]. New York： Ticknor and Fields，1989.

[3]周凱，葉廣俊.生活技能教育對提高學生心理健康的治療研究[J].中國心理衛生雜志，2002，16（5）：323-326.