社會責任感教育要預防五個誤區

經研究，我們發現，在青少年中開展責任感教育的研究和實施中，極易走入五個誤區，要引起足夠的重視。

一、社會責任感教育的對象：重大輕小

一說起社會責任感，首先就想到大學生。不管是領導講話、會議文件還是課題研究，都是在講“大學生社會責任感”。誠然，大學生思想活躍、求知欲強，學識水平較高，對社會其他群體有重要影響和示范作用，因此，大學生是社會主義核心價值體系建設的重點群體，也決定了大學生中的社會責任感建設在推動社會主義核心價值體系融入國民教育全過程中的重要地位。但是，責任感教育的起點是在家庭，重點在學前，這是青少年成長的規律。責任感教育要符合學生身心發展的規律和層次。制訂各個年級段的目標時，既要注重階段目標符合學生的年齡特征，又要注重各階段目標的連貫性和完整性，要做到循序漸進、由低到高。責任感教育，不是一勞永逸、一蹴而就的事，而是要持續教育，堅持不斷。類似于非晶體現象，只要有懈怠、有放松、有松一口氣的現象，就會出現責任淡漠的后果。之所以在責任感教育對象上出現重大輕小的現象，其實還是德育思路上精英化、成人化色彩的深度體現。

《北京青少年公民責任感發展研究》課題組，綜合青少年公民責任行為發展平均值曲線和青少年公民責任認知發展平均值曲線可以得出結論：一是青少年公民責任感發展是隨著學業的升高而逐步遞減的。即小學時期最高，初中次之，在高中和大學階段繼續呈下降趨勢。在大四明顯回升；二是青少年公民責任感發展平均值曲線最高值出現在小學六年級，最低值出現在大二；三是青少年公民責任感認知與行為的差異較大。研究表明，學生的公民責任感認知水平比行為水平高，知行不一的現象比較突出。這一結論與我們想象的“逐步增長，趨于穩定的平滑曲線”相差甚遠。因此，課題組提出，青少年公民責任感的建設是一個長期的任務，也是一個系統工程。在責任感教育中應遵循發展性原則、科學性原則、系統性原則、持續性原則、操作性原則、參與性原則，不能舍本求末。[1]

二、社會責任感教育的思路：重虛輕實

我們在責任感教育中，經常遇到的情況是，說到責任，就理解為憂國憂民的大責，落實到身邊很難。中宣部原常務副部長、中國人民大學道德科學研究院院長徐惟誠在教育部重點課題《增強學生社會責任感的公民教育實踐模式研究》的開題論證會上提出了一個深層次的命題，他說，我們研究共產黨員的時候，也發現這個問題，我們這些共產黨員先進性在什么時候表現的最明顯？就像地震這個時候，表現的最明顯。這次地震，那個地方的房子塌了，樓塌了，可能機關里十幾個人砸死了，剩下幾個人沖出來了，沖出來的人首先想到的不是掩埋尸體，想到的不是自己的家，想到的是怎么幫助大家，這是自覺的行為。對于這種表現，人們有一種評價，叫做“關鍵時刻站得出來”，這顯出他的先進性。但是人們還有另外一句話，“平常時候看不出來。”關鍵時刻站得出來的人，為什么平常的時候看不出來？

類似的評價還出現在多個場合。中國人民不畏艱難，無論是抗洪救災，還是抗震救災，都表現出了空前的團結一致，公民責任意識開始覺醒。在非常態狀況下，向外界展示了中華民族英武不屈的一面；然而，在日常生活中，公民不負責任的行為卻是屢見不鮮。視談戀愛為兒戲，導致嚴重后果而覺得無所謂；行人的“中國式過馬路”，機動車的人行道上橫沖直撞，肇事逃逸行為時有發生；劣質產品、有毒食品時常見諸報端；亂排亂倒廢棄廢液廢物，破壞環境的行為不難發現；以次充好、劣質建筑仍難杜絕；對一些不正之風、不文明行為、不道德行為，甚至違法行為視而不見，如此等等。

這些現象，與我們在青少年中開展責任感教育是密切相關的。我們一說社會責任，就是指天災人禍、拯救人類、救國救民的宏觀責任，而到日常生活中，往往是與己無關的一種心態。究其原因，原因：一是中國式老祖宗的教誨就是大智大勇，大責大擔。如孔子的“當仁不讓”、孟子的“舍我其誰”、張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”、李大釗的“鐵臂擔道義”，無不顯示著對國事民情的崇高責任感。二是我們的傳統教育都是在認知、灌輸和語言上，沒有責任行為規范和實踐體驗。三是責任內容的層次含混不清，只知道責任的同心圓模型表達。即：對自己的責任，指向是向內的；對社會的責任指向向外。對社會的責任由里向外依次為對他人、對于集體、對學校、對社會的責任等等，從這種表達上不好分析責任感教育的層次。我們提出責任感教育內容的階梯模型表達方式，即宏觀層面—以認同、維護為特征的國家意識責任、民族意識責任、國際義務責任、維護人道等責任；中觀層面—以關注、參與為特征的關心政治、關注法律、關注政策、關注社會問題、關注公益問題、關注環境問題，并在能力范圍內積極參與建設等責任；微觀層面—以自律、互助為特征的公共道德責任、扶貧助困責任、維護秩序責任、文明自律責任、交友從善等責任。這種表達方式，厘清了責任宏觀、中觀、微觀的不同分層，提煉了以認同、維護為特征，以關注、參與為特征，以自律、互助為特征的不同分層特點，從新的角度豐富了責任描述，便于辯證地分析問題、針對地尋找對策。[2]

因此，從青少年社會化的角度，強化他們知行合一、責權利的統一，塑造獨立人格，營造負責任的公民道德整體體驗氛圍，建立以道德自律及文化自覺為核心的公民教育體系，是青少年教育工作者的使命。

三、社會責任感教育的內涵：重外輕內

《增強學生社會責任感的公民教育實踐模式研究》課題組在自己實驗區、實驗校的幼小中大各個層次的實驗中發現，不管哪個學段的青少年，都不同程度地存在著樂于幫助別人，不樂于做自己的事的現象。有的甚至從潛意識里有幫別人做事很高尚，做自己的事情很自私的認識。對社會個體的行為觀察表明：有的人十分珍惜自己的生命和健康，生活比較檢點；有的人拿自己的生命和健康作兒戲，對自己的身體自我作踐，生活放蕩不羈：有的人珍惜年華，勤奮好學；有的人懶懶散散，讓時光白白流逝：有的人非常珍惜自己的感情、名譽和人格：有的人無所顧忌，人格喪失、名譽掃地都無所謂。種種行為的背后，實際上隱藏著這樣一個問題：社會個體是否承擔自我責任？如果一個人對自我都不負責任，就很難想象他會對家庭、對職業崗位，甚至對國家民族盡責。其實，對自己的責任和對社會的責任是密不可分的，責任意識、責任能力、責任結果有時候是有多重意義的，也就是說，對自己的責任行為既帶來對自己有利的后果，也幫助了別人，幫助了集體，方便了社會。

為什么會出現樂于助人。不樂于自理的現象呢？一是認為社會責任感就是對他人、對集體、對社會，與對自己的責任割裂開來，這是對責任概念的理解問題。二是與利他和助人的價值評判趨向相吻合。我們的主流價值觀就是認同利他助人，在教育過程中潛移默化的灌輸到青少年的思想深處。三是認為關注自己就是自私，有顧慮。四是在培養以獨生子女為主體的青少年過程中，已經養成了一些行為模式。孩子們在愛的包圍中成長，在關心、關注、關愛中長大，不僅在家里不做家務、不自理，而且出了家門，自己的書包、衣服、食品，都是父母或者爺爺奶奶代勞，已經沒有了自理實踐的環境，最后自理的意識也退化了，加之現今教育中不斷強化的“家校合作”也起到了推波助瀾的作用，孩子們幾乎沒有增強自理意識的空間了。

四、社會責任感教育的途徑：重短輕長

在責任感教育的途徑上，一些學校中的德育干部和老師總是覺得德育就是搞活動，責任感教育也是如此。有些主管德育的領導努力把責任感教育往課外做，努力開發第二課堂、第三課堂，就是不敢面向第一課堂。遇到上級領導和同行觀摩，下工夫搞許多表演性的活動，當時紅火熱鬧，結果勞民傷財，學生不滿意、老師有怨氣，事后自己也很苦惱。

責任感教育為什么活動化？分析原因，我們發現：一是確實缺乏一套行之有效的責任感教育實施指導手冊，一線的教育工作者苦于無工具；二是在責任感教育方面有急功近利的心態，是否能“一個沖鋒就解決問題”。責任感教育為什么課外化？一是機制使然，現在學校的領導設置就是教學副校長、德育副校長分別設置，于是鐵路警察，各管一段，井水不犯河水，教學副校長管課內，德育副校長就在課外想辦法；二是轉嫁心態，不在學情上分析，不在學生發展心理、成長規律上探討，一味的尋找外源性動機，在學生成長環境上下工夫，有的甚至做到極致，卻是事與愿違。

責任感教育的開展，基本上分三個層次：一是以活動為主，但難于實現全員化和常態化；二是以德育為主，努力輻射到第二課堂、第三課堂，聯系家長和社會，但就是不敢進第一課堂；三是以作為法人代表的校長牽頭，把責任感教育當做教育理念，用打造生產線的思路，實現責任感教育進管理、進課堂、進服務各個環節，真正實現責任感教育的全員化、全方位、全過程。

五、社會責任感教育的評價：重量輕質

責任感教育的評價上：重量輕質，主要體現在兩個方面，其一是習慣在責任感教育的效果上使用問卷調查的方式提供數據，以說明成效；其二是對個體的責任感教育表現盡可能地用打分、排隊等方式尋求“客觀評價”。

對于第一個問題，我們不能只用問卷調查的方式去做責任感教育的科研。我們發現，問卷調查的數據與現實中的狀態相差甚遠，學生認知水平比我們想象的要好，但是反映在現實中的實際情況卻不盡人意。因此說，青少年中不缺乏對責任的認知，他們缺乏的恰恰是責任意識的強化，責任能力的培養以及責任行為的訓練。

對于第二個問題，我們認為更不可取，它是能力分數化、人格證書化、道德數據化的極端體現。我們知道，消極的量化排隊是一種不尊重學生的簡單工作方法，容易傷自尊，削弱自信和責任。青少年的心理和行為能否像自然現象的研究那樣數量化、操作化？能否像研究自然現象那樣，得出“X導致Y”的結論？自然科學中，描述自然現象的理論術語同一個特定的經驗操作緊密相連，或者可以通過一個客觀的尺度來加以測量。如“溫度”“重量”“速度”等術語都可以用一個經驗操作來定義。但是心理與人的社會行為卻沒有這種特性，什么是“幽默”？什么是“攻擊”？什么是“順從”？這些社會行為的定義隨文化情境的不同而不同，沒有一個具體的、固定的、超越文化的經驗操作與之完全一致，因而更談不上精確的測量。自然科學所研究的自然現象的意義是內在的、穩定的，但是心理與行為的意義是社會文化給予的，用社會建構主義的術語來說，是“建構”的，是社會協商和人際互動的結果。一個特定的行為或具體的行動，根據它在一個特定社會的功能和作用，可以獲得完全不同的意義，因此，實驗驗證所要求的數量化、操作化面臨著無法克服的困難。再者，行為和心理極少是由一種刺激所導致的，行為往往是復雜的社會文化因素、個體經驗、身體狀態、直接環境刺激綜合作用的結果。控制條件下的實驗孤立地考慮其中的一些變量，排除了眾多其他影響因子，所得到的結論缺乏必要的信度和效度。[3]

責任感教育的評價導向應該是注重體驗、注重成長、注重認同、注重激勵。

參考文獻：

[1]劉世保.《青少年公民責任感建設研究》.《中國青年研究》2007年第2期

[2]劉世保.《責任教育研究與指導》.北京理工大學出版社.2011年9月第一版

[3]況志華.葉浩生《責任心理學》.上海教育出版社.2008年11月第一版

【鄒為民，北京青年政治學院藝術設計系，黨總支書記】

責任編輯/齊 欣