留守兒童心理彈性研究進展及提升策略

〔摘要〕目前，我國留守兒童數量高達5800萬，留守兒童的心理問題已成為全社會關注的焦點。本文在積極心理健康教育視角下，在分析心理彈性的定義、內在結構的基礎上，梳理了留守兒童心理彈性的最新研究進展，并從社會、學校、家庭、個體等方面就留守兒童心理彈性的提升提出了幾點建議。

〔關鍵詞〕留守兒童；心理彈性；研究進展；提升策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）13-0004-04

伴隨著城市化進程加快，我國留守兒童數量不斷增加。中國人口宣教中心2012年7月發布的首份《中國留守兒童健康人格報告》[1]指出：“目前，我國共有1.2億人從農村轉移到城市，因人口流動產生的農村留守兒童高達5800萬，占全部農村兒童總數的28.29%。而隨著中國城鎮化進程加快，農村留守兒童規模還在持續增長。”留守兒童的發展問題已成為政府和社會關注的焦點，也成為心理學、教育學、社會學等領域的重要研究課題。

20世紀80年代以前，研究者普遍認為，處境不利一定導致發展不利，處境不利兒童日后的成就水平、適應能力必定低于正常兒童，他們的發展遵循著“處境不利（高危）—壓力—適應不良”的直線模型[2]。20世紀80年代以后，研究者才逐漸注意到，以前的研究很少關注處境不利兒童群體內的差異及個體間的差異。在現實生活環境中，有些處境不利兒童發展不良，有些兒童卻發展得很好，甚至超出了正常兒童的發展水平，呈現出“處境不利（高危）—心理彈性—適應良好”的發展軌跡。這引起了廣大研究者的關注，兒童心理彈性發展逐漸成為一個獨立的研究領域。

一、何謂心理彈性

盲人歌手楊光，雖然眼睛看不到任何東西，但憑借艱辛的努力，最終獲得《星光大道》2007年年度總冠軍，并參加了2008年中央電視臺春節聯歡晚會，他的故事感動了很多人。與此同時，還有一些身體殘缺的人卻整天怨天尤人、自怨自艾，生活十分苦悶。人們不禁要問，為什么經歷相似的兩個人的發展軌跡會如此不同？這就是本文要談論的兒童心理彈性現象。

心理彈性（resilience）的研究始于20世紀50年代，是在對高危兒童、處境不利兒童和處于應激狀態的兒童研究的基礎上建立起來的。關于心理彈性的概念，迄今并沒有一致的看法，但很多學者對此作了大量探討并提出了不同的見解。Masten、Best和Garmezy[3]歸納了三類心理彈性概念。 第一類概念認為，心理彈性是個體內部的一種具體的個人力量，這種個人力量能克服個體當前的逆境。第二類概念認為，心理彈性是指面對生活中的各種長期的或突如其來的壓力（如父母離異、貧窮等），個體未受到這些事件的影響，有效、成功地應付了這些負性事件帶來的壓力或苦境。第三類概念認為，心理彈性是指個體在經歷了生活創傷以后，能夠在一定時期內恢復，不因創傷性的經歷而發生不同形式的心理疾病或精神失調等發展上的問題，仍然發展良好。Rutter[4]提出，心理彈性是一個動態的過程，是與危險因素產生交互作用的保護性過程。我國學者沈烈敏[5]將以上三類心理彈性概念的實質進行了總結：第一類概念認為心理彈性是一種人格特質；第二類概念認為心理彈性是一種積極的結果；第三類概念認為心理彈性是一種適應過程，即個體獲得的社會資源越多，越可能出現適應性的反應，心理彈性便越好。

盡管不同的學者從不同的角度來解釋心理彈性的概念，但他們都基于這樣的一個研究前提：個體面臨某些具體（特殊）的危險和逆境。大多數學者都認同的心理彈性是指個體應對壓力、挫折或創傷等消極生活事件的能力。每個人都具有這種能力，不同的只是心理彈性大小。即使沒有經歷過消極生活事件也并不能說明該個體不具有心理彈性，而可能只是沒有表現出來而已，當他們面臨挫折、逆境時同樣可能會成功應對。

二、心理彈性的內在結構

研究者考察人的心理彈性的發生、發展與機制時，通常涉及兩個關鍵性因素：危險性因素（ risk factor） 和保護性因素（protective factor），這兩個因素被稱為心理彈性的內在結構。

1.危險性因素

危險性因素是指阻礙個體正常發展，使個體容易受到傷害而得到不良發展結果的生物、心理、認知或者環境方面的因素。這一概念已經被研究者廣泛接受，特別是在對壓力、逆境、挫折、創傷等兒童、青少年研究中，更是備受關注。

在人的生活中，高危因素包括個體的內在因素和外在因素[5]，內在因素有：氣質、人格、沖動性；低智商、低學業成績。外在因素有：父母不良教養方式、父母離異、消極的同伴影響、社會或家庭經濟問題等。危險性因素并不一定導致不良的發展結果，而是會增加產生不良后果的可能性。對處境不利兒童的研究發現，并不是每個個體都出現預期的發展不良后果，相反，有些個體能夠正常地適應，甚至從壓力、逆境中獲得成長。這一發現引起了研究者的極大興趣，并由此開始了關于保護性因素的研究。

2.保護性因素

相對于危險性因素來說，研究者對保護性因素的界定還存在諸多爭議。廣義上的保護性因素是指能夠促進兒童或青少年良好適應的人格、社會以及體質等方面的因素或資源。這些資源或因素能夠降低問題行為出現的可能性，直接與積極結果相聯系，這與主效應模型（main effect model）或直接效應（direct effect）的原理是一致的。而更為嚴格的定義認為，保護性因素在高危情境下發揮作用，與壓力、危險性因素交互影響適應的結果，調節壓力和消極結果之間的關系。這種定義強調個體必須經歷危險或壓力，從而實現保護性因素對危險性因素的緩沖作用。這就是壓力緩沖效應（buffering effect）或間接效應（indirect effect）[6]。

曾守錘、李其維對保護性因素進行了歸納、總結，將其分為兒童的個體因素、家庭因素、家庭以外的因素三類[2]。

表1 兒童的心理彈性變量

兒童的個體因素 家庭因素家庭以外的因素

平均的智力水平、嬰兒期氣質良好、社會技能高、年齡（小）、性別（青少年期前為女、青少年期為男）、移情、內控制點、有吸引力、計劃能力、對彈性的自我界定、對經歷的認知—情感加工父母關系和諧

家庭經濟狀況良好

熱心、支持性的父母

良好的教養方式

親子關系良好社會支持網絡（親戚、社會團體、國家的物質和情感支持、代為照顧兒童的人數）

成功的學校經驗

危險性因素和保護性因素并不完全對立，在個體發展的不同時期，這兩者之間可能是相互轉變的。比如，貧窮對某些留守兒童來說可能會是一個嚴重的危險性因素，因為經濟狀況的好壞直接決定著孩子身體的生長、發育以及受教育水平等；但是對另一些留守兒童來說，貧窮可以使得他們更早學會獨立、幫助父母分擔家庭重擔、激發他們努力讀書的愿望，從而起到了保護性因素的作用。

三、留守兒童心理彈性研究進展

當前國內對留守兒童的研究主要集中在負面表現上，比如問題行為、消極情感等，缺乏對留守兒童保護性因素的研究。隨著積極心理健康教育理論的提出，研究者越來越關注留守兒童心理的積極發展。

1.心理彈性與社會支持

國內外有關心理彈性的研究表明，心理彈性是每個人都具有的一種潛能。來自家庭、學校以及社區等的社會支持與個體心理彈性有著密切關系，良好的社會支持對于緩解兒童的抑郁、焦慮等不良情緒具有重要作用，尤其對于那些處于不利環境條件下的兒童，社會支持更是一種提高心理彈性的保護性因素。李志凱[7]的研究表明，留守兒童的社會支持及其各維度與心理彈性之間存在非常顯著的正相關，進一步回歸分析顯示支持利用度和客觀支持對心理彈性具有一定的預測作用。劉霞、胡心怡、申繼亮[8]從兒童的遠端環境（是否留守）和近端環境（日常煩惱）角度出發考察了心理彈性在社會支持與孤獨感之間的作用，結果發現與非留守兒童相比，留守兒童的社會支持與其孤獨體驗之間存在著更為密切的負向相關關系，這說明在不利的環境條件下，社會支持的存在激發了留守兒童的心理韌性，從而減輕了兒童的孤獨感；而在留守兒童內部，當留守與高日常煩惱兩種壓力環境同時出現時，社會支持并沒有表現出更為重要的保護性作用，留守兒童孤獨感顯著增強，這說明留守兒童的心理彈性在這一過程中并沒有被激活。這一結論為今后探討多重高危環境下心理彈性的作用機制指明了新的研究方向。

2.心理彈性與人格特質

李永鑫等人[9]的研究表明，留守兒童心理彈性與積極的人格特征呈顯著性正相關，與消極的人格特征呈顯著性負相關。層次回歸發現，人格特征中的穩定性、輕松性、聰慧性、有恒性、自律性、世故性和樂群性對留守兒童心理彈性具有顯著正向影響，而興奮性、憂慮性和緊張性則有顯著負向影響。

3.心理彈性與主觀幸福感

宋廣文等人[10]的研究表明，心理彈性以及情緒控制、目標專注維度能顯著預測主觀幸福感，心理彈性在有童年留守經驗中學生的心理健康和主觀幸福感之間起中介作用，即心理健康通過心理彈性的不同方面影響主觀幸福感。

四、留守兒童心理彈性提升策略

留守兒童的健康成長面臨著來自各方面的壓力，如親子關系、同伴關系、家庭經濟狀況等，如何使他們從這些消極的事件中恢復過來，展現出內在的自我生長力和向上力，進而實現自身潛能的開發和自我發展，應該成為我們關心的問題。提高青少年的心理彈性使之更好地發展和成長，我們認為應該從以下幾個方面入手。

1.社會

一般而言，留守兒童較多的地區經濟條件相對落后，學校普遍存在經費不足、教學設施差等狀況。要解決這一問題，政府應加大對落后農村地區的教育投入，改善農村地區辦學條件；制定和實施相應的政策和措施，通過一系列惠民政策，增加農民收入，從而吸引外出打工者返回家園。

要充分發揮非政府組織的作用，開展綜合扶助留守兒童的項目工程。如利用社區機構組織成立“留守兒童之家”，幫助貧困村設立愛心電話亭，加強父母與留守子女的情感溝通等。此外，還可以資助和扶持對貧困母親的文化教育、家庭教育、心理健康教育，使其能夠更好地承擔起對留守子女的撫養和教育責任[11]。

整個社會對留守兒童要采取一種寬容的態度，淡化留守兒童的特殊身份，以積極的眼光看待他們的成長，防止“污名現象”給留守兒童帶來不良影響。

2.學校

學校是留守兒童社會化過程中一個極其重要的場所，同伴關系、師生關系都影響著留守兒童的發展。學校要倡導構建和諧、積極向上的校園文化，為留守兒童提供良好的校園環境；同時學校應制定專門針對留守兒童的教育計劃，建立留守兒童檔案，定期與留守兒童的家長進行溝通，及時了解留守兒童發展過程中出現的問題，并進行積極干預。

教師是留守兒童的重要社會資源。在教學過程中，教師要以理解和寬容的態度去接納留守兒童，多肯定和挖掘他們身上的閃光點，增強留守兒童的自信心；教師還可以教給學生一些解決沖突、應對生活壓力的策略，培養留守兒童樹立合作、寬容等積極理念；此外，教師還可以通過設置“師生溝通信箱”加強與留守兒童的交流；有選擇地為留守兒童推薦一些課外讀物，教育他們要相信自己，自立自強，努力在逆境中實現美好的未來。

與此同時，學校應對留守兒童自身和所處環境中的發展性、保護性資源給予更多關注。例如，生活技能訓練（life skills training）[12]就是一項以學校班級為單位，目的在于幫助青少年提高一般生活技能并進行抵御社會不良影響的訓練。干預通過示范、角色扮演、行為家庭作業等活動，發展與提高個體的自尊、人際交往等有關的認知行為技能，并減少其心理焦慮。而在一項促進學生心理彈性發展的學校心理咨詢項目——IRRP （The International Resilience Re-search Project）[13]中，研究者提出學校可以通過教學生I have、I am和I can的策略來促進學生的心理彈性發展。通過這三項策略，可以幫助學生明確外部的重要支持（I have），發展學生的內部力量（I am），學會人與人之間交流溝通的應對技巧（I can），從而促進學生的心理彈性發展。針對留守兒童這一特殊群體，學校同樣可以通過這兩種方式來提升其心理彈性。

3.家庭

父母外出打工導致的父母親情的相對缺失是理解“留守兒童”問題的關鍵所在。但是我們依然可以尋找家庭的優點、資源和能力，利用這些優勢來幫助建設家庭支持。研究已經證明，嬰兒期的安全依戀、父母一致的教養方式以及和諧的家庭環境都是影響心理彈性的重要因素，因此創造一個具有凝聚力的家庭環境有利于提高青少年的心理彈性。在兒童心理彈性的干預研究中有重點關注家庭方面的方案，如多維度家庭干預計劃（Multidimensional Family Prevention Project）[12]，該計劃要求工作人員進入需要幫助的家庭并與整個家庭一起確定并發展存在的可利用資源。Werner及其同事從1955年開始對美國夏威夷考艾島一個社區的200名高危兒童進行了研究[14]。在經過32年的追蹤后，她們發現仍有72名兒童發展良好。對此，她總結出三大保護性因素：（1）至少正常的智力和能引發他人積極反應的傾向性特征；（2）與祖輩或哥哥姐姐等“替代性”父母的情感紐帶；（3）外部支持系統：教堂、青年群體或學校可以使個體獲得技能并形成一致感。Werner（1995）曾指出，即使是處于貧窮、父母離異、父母精神疾患等高危情境中，如果兒童能夠與至少一位有勝任能力、情感穩定、能夠滿足孩子需求的家長建立緊密聯系，那么其發展出較高彈性的可能性就更大。外出打工的父母能通過與子女經常聯系、聊天、鼓勵、表揚或支持等方式，增強與子女的情感聯系。對于留守兒童而言，即使父母雙方均不在身邊，但只要父母與孩子的溝通得當，監護人積極給予“替代性”父母情感和責任，這樣的留守兒童與非留守兒童的發展水平相似甚至發展得更好。

4.留守兒童自身

研究表明，高水平的積極認知評價可以有效抵抗日常煩惱對留守兒童反社會行為、抑郁的加劇作用，使留守兒童保持較高的心理彈性。許多研究也表明，高自尊、高自我效能感、以問題為導向的應對方式、樂觀且有責任感的人在經歷高危或重大消極生活事件后仍能發展良好。因此，留守兒童要積極地看待生活中的消極事件，采取積極主動的應對方法處理各種壓力、挫折，學會從挫折中成長。Rutter[14]在對許多經驗性研究文獻進行歸納總結后提出了彈性發展的作用機制，其中就包括改變個體對危險因素的認知以及通過提高自尊和自我效能感來實現心理彈性，如主動與他人建立安全與愛的和諧關系以及獲得成功解決問題的經驗。因此，在日常生活當中要注重留守兒童這些品質的培養，形成對未來生活的樂觀信念等積極品質，引導留守兒童從客觀、積極的角度來認識壓力，形成客觀的歸因方式和向往成就的動機取向。讓他們認識到，只有提高自己的心理彈性才能在以后的學習、生活和工作中收獲更多。

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（作者單位：1. 山東省諸城市教育局教研室，諸城，262200；2. 山東省諸城市龍城中學，諸城，262200；3. 山東省諸城第一中學，諸城，262200）

編輯 / 楊 怡 丁 堯 終校 / 于 洪