網絡環境與傳統環境中的學業情緒

〔摘要〕文章對網絡學習環境和傳統學習環境的特征以及兩種環境下學生體驗到的情緒進行了回顧，重點從控制—價值的理論視角介紹了兩種環境中的學習情緒。目前，有研究驗證了控制—價值理論在網絡學習環境的適用性，但研究結果與傳統環境下仍有差異。未來研究應該注重網絡學習環境特點的考察和基于網絡學習環境特點的學業情緒的理論構建。

〔關鍵詞〕網絡學習環境；學業情緒；傳統學習環境；控制—價值理論

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）13-0008-03

隨著學者對情緒在教育中所扮演角色的呼吁（Artino Jr，2012）和學業情緒（academic emotions）概念的提出，越來越多的人開始重視學業情緒在學生學習環境中所起的作用，關于學業情緒方面的研究大幅增長（Dai & Sternberg，2004；Schutz & Pekrun，2007）。盡管在學業情緒的理論、研究方法以及影響因素等方面已取得了不少成果，但這些研究大多是在傳統課堂環境中實施的。近年來，隨著網絡的普及，在線學習已成為繼傳統課堂教學后的另一種合理選擇（Larreamendy-Joerns & Leinhardt，2006；Tallent-Runnels et al，2006）。學生在網絡學習環境中的學業情緒隨之成為了人們關注的焦點。

O’Regan（2003）通過文獻查閱和以11名網絡學習者為對象的電話訪談，對情緒與網絡學習的關系及學生在網絡學習環境中體驗到的情緒進行了探索。在研究中他指出了網絡學習中主要存在的情緒為：沮喪、恐懼、焦慮、羞愧、尷尬、熱情、興奮以及自豪。O’Regan指出，情緒在網絡學習中扮演著十分重要的角色，情緒產生的影響與情緒的強度、情緒的性質以及與情緒相聯系的學習情境有關。學習者通過自動指導者（auto tutor）進行學習時體驗到了挫折、厭倦、高漲、困惑、驚奇、高興和平靜七種情緒（Lehman et al.，2012），其中疑惑和挫折感在網絡學習中經常被提及（Baker et al.，2010；Lehman et al.，2011）。可見在網絡學習環境中研究情緒對學生學習的作用具有重要的意義。

一、學習環境與學業情緒

（一）傳統學習環境與學生學業情緒

情緒是一種普遍存在且復雜的心理現象。通常認為情緒有四種功能，即適應功能、動機功能、組織功能和信號功能（彭聃齡，2004）。情緒對人們的日常活動與學習有重要作用。Pekrun等人（2002）明確提出了學業情緒的概念，即在教學和學習活動中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗。俞國良等人結合我國的具體情況在Pekrun提出的概念的基礎上進行了補充，認為學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等（俞國良，董妍，2005）。經過十幾年的發展，學業情緒的研究已經取得了一定的成果。研究表明，學業情緒在學習環境中具有多種功能，包括促進或破壞行為和認知參與、學習活動的自我調節和成績等（Linnenbrink-Garcia & Pekrun，2011）。然而，這些研究大部分聚焦于傳統學習環境，在這種環境中教師和學習者在指定的時間和空間中進行教與學，師生可以面對面地相互交流，敏銳體驗對方的情緒，促進情感的發展，而在這種環境中的時間和空間限制也會一定程度上抑制學生的個性和創造性，這些特點與目前盛行的網絡學習環境特點有很大的不同。

（二）網絡學習環境與學生學業情緒

網絡學習環境是指網絡學習者學習活動賴以開展的各種支持性條件的整合，包括支持學習過程的物質條件（網絡技術平臺、網絡學習資源）和非物質條件（學習策略、教學模式、人際關系、學習氛圍、學習動機等）。在網絡環境中，師生處于分離狀態，基本上學生的學與教師的教并不是同時進行，通常是教師已提前備好課，學生能隨時進行學習，有更多自由時間（范麗雅，2009）。雖然在這一學習過程中人與人之間的互動減少，學生也同樣能體會到各種積極的和消極的情緒，比如愉快、自豪、厭煩等。

可以看出在網絡環境中的學習相對于課堂學習而言，有其自身的特點（林曉航，皮巧琴，2010）。第一，開放性。第二，虛擬性。第三，交互性。第四，自主性。同時，這種學習方式也帶來了不少挑戰：第一，對學生自我控制的能力提出了更高的要求；第二，非結構化知識的比例增大，需要學習者有更強的信息篩選及整合能力；第三，交流方式的改變減少了課堂中教師非言語信息對學生的影響；第四，使用技術的過程中許多不可預期的因素會對學生的控制感造成破壞。基于這些特點，在網絡環境中研究情緒時，應該將這些因素納入考慮范圍。

由此可以看出，不同情境的學習有不同的特點。在進行研究時，需要一定的理論作為依據，學業情緒的研究也不例外。

二、控制—價值視角比較

Pekrun的社會認知的控制—價值學業情緒理論指出，主觀控制和價值是成就情緒的主要前因（Pekrun et al.，2002；Pekrun et al.，2007；Pekrun & Stephens，2010）。學生的主觀控制和價值評價的獨特結合預測他們的情緒；反過來，學生的情緒也預測他們學習的動機、策略和認知資源，這些最終決定學生的學業成績。這一理論較好地解釋了傳統課堂中學生的學業情緒，在這一理論的支持下，研究者們進行了大量的研究，得到了許多有價值的研究成果。

（一）控制

盡管不同學習情境有不同的特點，但傳統學習環境和網絡學習環境仍有許多相似之處，這些相似之處使它們獲得了幾乎相同的控制評價。例如Perry（2003）認為，大一新生過渡期處在以“學業競爭激烈，壓力過度增長，學業任務陌生，新的社交網絡”為特點的低控制環境中，并且在適應后同樣面臨較少控制的環境，比如遵守課程教學大綱，完成要求的閱讀任務、考試等。這些低控制的特征也存在于網絡學習的環境中，在兩種課堂中影響控制感的很多環境因素大致相同（Daniels & Stupnisky，2012）。因此，研究者檢驗了控制價值理論在網絡學習環境下的適用情況。Lehman等人（2012）通過故意設置情境障礙、提供矛盾信息和錯誤的反饋來操縱學生控制其學習環境的程度，結果發現控制的破壞會導致更高水平的挫折和困惑。這些研究的結果都支持將控制作為網絡學習環境中學業情緒的一種前因，這與控制價值理論的結果一致（Pekrun，2006）。Artino和Jones（2012）研究發現控制與厭煩、挫折和愉快顯著相關。Marchand和Gutierrez（2012）認為自我效能感是學生情感跨情境的最一致的預測源，這些都說明了控制感在網絡課堂環境中也很有效。然而，由于傳統課堂較網絡環境中有更多的自由性，因此研究結果并不完全一致。對于Marchand和Gutierrez在網絡和傳統課堂獲得的數據進行T檢驗發現，傳統課堂的學生相較于網絡課堂的學生有更多的自我效能感（Daniels & Stupnisky，2012）。也有研究表明，在網絡課堂學習的學生比在傳統課堂學習的學生更有效（Artino，2010）。Tempelaar和Niculescu等人（2012）在研究中發現控制僅顯著預測一種情緒。

（二）價值

對于控制—價值理論中所提到的價值，Daniels和Stupnisky（2012）認為成就價值和效用價值在不同的學習環境中應該是一致的。研究發現，效用價值的預測效應對于挫折情緒具有跨情境的一致性（Marchand & Gutierrez，2012）。Noteborn等人（2012）的研究中顯示，價值是愉快和厭煩的強預測源，這與情緒的控制價值理論的預期相同。通常，在線學習課堂的價值與傳統學習課堂的價值相似。而且，預測關系很大程度上支持價值作為成就情緒的一個很重要的變量（Pekrun，2006）。Regan等人（2012）在被試的訪談中提及了控制和價值的觀念，認為在網絡學習環境中有很少的控制和感知到很少的價值。這些控制和價值的減少與無助的感覺相連與控制—價值的理論相一致。由于網絡環境獨有的特點，在價值方面的研究結果也有不同之處。在Marchand和Gutierrez（2012）的研究中發現，實用價值在網絡環境中積極有效地預測了希望情緒，在傳統環境中積極預測焦慮情緒。他們運用多組路徑分析變量也發現，在網絡環境中，效用價值與希望之間的通徑系數是顯著相關的，但是在傳統環境中卻不顯著。外在效用價值與焦慮的通徑系數在兩種環境中是顯著不同的，在網絡環境中是消極的且不顯著的，在傳統環境中是顯著的且積極的。相關性與希望之間的通徑系數在傳統環境中是顯著的，在網絡環境中不顯著。有趣的是，自我效能感與希望之間的通徑系數在兩種環境中都顯著，但是在傳統環境中顯著更強。在傳統環境中挫折和焦慮與學習策略之間的通徑系數是顯著的，但是在網絡環境中卻不顯著。Artino和Jones （2012）的研究顯示，任務價值與控制是低相關的，然而在控制—價值理論中，相對于控制，價值與厭煩、挫折和愉快有更顯著的相關。對于挫折情緒，效用價值的預測效應有跨情境的一致性，但是研究發現在網絡課堂效用價值積極預測學生的希望情緒，在傳統課堂預測學生的焦慮情緒。另外，厭煩與元認知消極相關，這與控制—價值的理論相一致，但是對于結果中挫折與元認知的積極關系很難用控制—價值的觀點進行解釋。

基于傳統學習環境和網絡學習環境的相似之處，研究者證實了控制—價值理論在網絡這種新型的學習環境中有很大的適用性。然而由于網絡環境的獨特特征，比如在網絡學習環境中先前領域知識的缺乏，學生有更多的迷航感（Moos & Azevedo，2008）和更多的自由性，使得研究結果并不完全一致。加之在網絡環境中師生缺乏接觸，對于教師指導學生克服具體的問題造成了挑戰（Dennen et al，2007；Tillson & Alsup，2003）。為此，在構建網絡環境中學業情緒的理論時和進行網絡環境中情緒的設計時，上述差異的原因是應該考慮的因素。

三、展望

網絡學習環境中情緒的研究取得了一定的成果，但是研究還較少且仍不充分，在網絡環境中對于具體情緒的研究結果也并不完全一致，這可能是因為尚未構建一種基于網絡特點的完整理論。目前網絡環境中研究學業情緒的方法也不成熟，研究的范圍較狹窄，為此提出以下展望：首先，網絡的介入給學生的情緒體驗增加了一種復雜的因素，這使除考慮情緒自身之外，考慮情緒的來源變得十分重要。其次，隨著復雜因素加入，不僅需要情緒研究者跨學習環境比較和檢驗他們理論的普遍性，而且也要基于網絡學習特點為研究提供一個框架。最后，未來研究要在方法論上進步。此外，研究者應該考慮怎樣使用科技來衡量情感體驗、誘發情感體驗（Lehman et al.，2012），甚至支持情緒體驗（Borup et al.，2012）。網絡學習環境中情緒的研究對象也應包括教師。我國在這方面的研究還相對缺乏，加之文化的差異，在網絡學習環境中學生所體驗到的情緒也會有差異，研究者應該結合本國文化特色和網絡學習的特點展開這一領域的研究。

主要參考文獻：

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（作者單位：華中師范大學心理學院，武漢，430079）

編輯 / 楊 怡 丁 堯 終校 / 于 洪