針對學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知教育干預(yù)

〔摘要〕元認(rèn)知對于學(xué)習(xí)不良兒童提高學(xué)業(yè)成績具有重要意義。本文通過剖析元認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，深入探討學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知特點，并就如何對學(xué)習(xí)不良兒童進(jìn)行教育干預(yù)提出見解。

〔關(guān)鍵詞〕元認(rèn)知；學(xué)習(xí)不良兒童；教育干預(yù)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）13-0015-03

“教”與“學(xué)”一直是學(xué)校教育的研究重心，“教”與“學(xué)”的協(xié)調(diào)發(fā)展是教育工作者追求的目標(biāo)。近年來，自主學(xué)習(xí)的提出更是將教學(xué)的解讀升華到更高境界，即“教”——作為教師，如何教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；“學(xué)”——作為學(xué)生，如何學(xué)會學(xué)習(xí)。對于班級中學(xué)習(xí)不良兒童而言，學(xué)會學(xué)習(xí)的需求更甚，如何幫助這些學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，是教育界亟待解決的問題。本文立足于元認(rèn)知領(lǐng)域，通過對學(xué)習(xí)不良兒童元認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)成績之間關(guān)系的剖析來探討如何幫助這一群體更高效地學(xué)習(xí)，進(jìn)一步真正學(xué)會學(xué)習(xí)。

一、元認(rèn)知內(nèi)涵

近幾十年來，元認(rèn)知已成為教育學(xué)和心理學(xué)重要的研究領(lǐng)域。自從Flavell于1979年正式提出元認(rèn)知這一概念之后，對元認(rèn)知研究的熱度居高不下。研究者們從最初對元認(rèn)知的理論研究逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵶C研究，越來越多地將研究植根于學(xué)校教育，服務(wù)于教學(xué)，幫助學(xué)生從中獲益。

元認(rèn)知是指對認(rèn)知的認(rèn)知，是對自己的認(rèn)知能力和認(rèn)知過程的知曉。有關(guān)元認(rèn)知的界定，當(dāng)屬其提出者Flavell給出的定義最為經(jīng)典易懂。他認(rèn)為元認(rèn)知是指“個人關(guān)于自己的認(rèn)知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識”，除此之外，元認(rèn)知的含義也包括“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認(rèn)知對象對認(rèn)知過程進(jìn)行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。從Flavell對元認(rèn)知的界定不難看出，元認(rèn)知囊括兩個方面：一是對認(rèn)知過程的認(rèn)識；二是對認(rèn)知過程的調(diào)節(jié)。也就是說，在啟動元認(rèn)知時，個體不僅僅對目前認(rèn)知活動的性質(zhì)或影響因素加以認(rèn)識，也通過某些方法對這一認(rèn)知過程進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)，是靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合的過程[1]。在隨后大量的研究中，研究者們認(rèn)為元認(rèn)知的核心在于其動態(tài)體系，即對認(rèn)知活動的調(diào)節(jié)。Reder（1996）的研究也表明，元認(rèn)知最核心的部分在于對認(rèn)知過程的監(jiān)測和對認(rèn)知過程的控制。

就元認(rèn)知的組成要素，不同研究者提出了不同見解，國內(nèi)研究者在綜合國外研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國研究現(xiàn)狀，將元認(rèn)知分為三大部分：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控。

元認(rèn)知知識分為陳述性知識、程序性知識和條件性知識。其中，陳述性知識是指對認(rèn)知過程的意識，程序性知識指如何使用具體的認(rèn)知策略的知識，而條件性知識指為什么使用這個策略和什么時候使用這個策略的知識。元認(rèn)知體驗，即伴隨著認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗或情感體驗。元認(rèn)知監(jiān)控，是指個體在認(rèn)知活動進(jìn)行過程中，對自己的認(rèn)知活動進(jìn)行監(jiān)控，并相應(yīng)地對其進(jìn)行調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)定目的。總而言之，整個元認(rèn)知過程中，這三個要素相互協(xié)調(diào)，必不可少。元認(rèn)知監(jiān)控是整個過程中的關(guān)鍵，而元認(rèn)知知識為調(diào)節(jié)活動提供基本的知識背景，元認(rèn)知體驗則是調(diào)節(jié)得以進(jìn)行的中介。

二、學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知能力分析

眾所周知，班級里不可避免會有優(yōu)差生之分，那些學(xué)業(yè)成績相對落后的學(xué)生大多智力正常，但是由于使用了不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法及策略，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績落后，成為教育工作者高度關(guān)注的群體——學(xué)習(xí)不良兒童。所謂學(xué)習(xí)不良兒童，是指智力發(fā)育正常，大腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)無器質(zhì)性疾病，但由于某些主觀消極因素導(dǎo)致學(xué)業(yè)、品行等長期落后的兒童。

學(xué)生的學(xué)業(yè)成績受到諸多因素的交互影響，元認(rèn)知在學(xué)習(xí)過程中起到了對這些因素的組織和協(xié)調(diào)作用，因而成為高層次的、核心的、關(guān)鍵性的影響因素，和最終的學(xué)習(xí)結(jié)果直接相關(guān)。元認(rèn)知與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系已經(jīng)得到了眾多研究的證實。

俞國良等人通過考察一般兒童與學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知偏差發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知偏差更頻繁地發(fā)生，也就是說學(xué)習(xí)不良兒童更容易高估自己的學(xué)習(xí)能力，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)控較差[2]。

Kavale的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童在回答閱讀理解問題時，不像一般兒童一樣使用有效的推理策略。蒙塔奇等人的研究表明，與一般兒童相比，學(xué)習(xí)不良兒童面臨的數(shù)學(xué)問題更困難，他們花費較少的時間去解決問題，成績也較差。而H.L.Swanson的研究結(jié)果與以上一致，即元認(rèn)知能力高的學(xué)生在其解決問題方面的成績明顯優(yōu)于元認(rèn)知能力低的學(xué)生，表現(xiàn)為解決問題的效率更高，解題時所需的步驟更少。

綜合各項研究不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童元認(rèn)知能力與一般兒童相比較低，主要表現(xiàn)在對自己的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等認(rèn)知相對缺乏，而且在學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知體驗不夠主動積極，更為重要的是，在整個學(xué)習(xí)過程中，由于元認(rèn)知監(jiān)控能力不高，不能很好地對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的監(jiān)測與調(diào)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績落后。但是研究也證實，課堂上的元認(rèn)知訓(xùn)練能夠幫助學(xué)習(xí)不良兒童較大幅度地提高學(xué)業(yè)成績。

Thomas等（2005）的一項以香港小學(xué)課堂為主，通過元認(rèn)知教學(xué)進(jìn)行干預(yù)的研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知教學(xué)的推行能夠有效引發(fā)元認(rèn)知教學(xué)環(huán)境的形成，從而有助于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，進(jìn)一步提高學(xué)業(yè)成績[3]。

張雅明（2009）的一項針對小學(xué)四年級學(xué)生開展的實證研究也證實了這一結(jié)果，即元認(rèn)知訓(xùn)練可以較好地促進(jìn)小學(xué)高年級兒童元認(rèn)知水平的提高，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有著積極影響。研究的結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)不良兒童是元認(rèn)知訓(xùn)練的最大受益者[4]。另外，近期的一項研究是竇菲菲等人以小學(xué)數(shù)學(xué)問題解決能力為依托而開展的，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)元認(rèn)知策略訓(xùn)練后，小學(xué)生的畫圖表征策略水平和數(shù)學(xué)問題解決成績得到顯著提高[5]。

陳英和等人通過對學(xué)習(xí)不良兒童進(jìn)行長期追蹤研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不良兒童在完成記憶任務(wù)時只是機(jī)械地重復(fù)，沒有運用語義編碼策略，但是只要別人稍加啟發(fā)，他們就能夠進(jìn)行比較正確的語義編碼。這說明其主要問題是不能認(rèn)識和調(diào)控相應(yīng)的認(rèn)知加工，他們?nèi)狈Φ氖且环N元認(rèn)知能力。由于元認(rèn)知能力低下，學(xué)習(xí)不良兒童雖然能夠進(jìn)行基本的信息加工如語義編碼，但是卻不能像學(xué)優(yōu)兒童那樣自覺地運用策略來促進(jìn)任務(wù)的完成[6]。

由此可見，元認(rèn)知能力具有可塑性，而元認(rèn)知能力的發(fā)展在小學(xué)高年級階段尤為關(guān)鍵。因此，開展元認(rèn)知訓(xùn)練，幫助學(xué)習(xí)不良兒童提高對認(rèn)知活動的監(jiān)控，具有重要意義。

三、提高學(xué)習(xí)不良兒童元認(rèn)知能力的策略

國內(nèi)外學(xué)者對兒童元認(rèn)知的理論研究已經(jīng)較為成熟，那么如何切實有效地將這些理論成果運用到現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，幫助學(xué)習(xí)不良兒童真正產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的興趣，提高他們的學(xué)業(yè)成績，是目前研究的當(dāng)務(wù)之急。

元認(rèn)知訓(xùn)練能夠幫助學(xué)習(xí)不良兒童對自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果有一個更為直接的認(rèn)識，幫助他們摒棄不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，運用適合自己的學(xué)習(xí)策略，找到對學(xué)習(xí)的興趣和自信心，逐漸成為會學(xué)習(xí)的人。作為課堂上的引領(lǐng)者，教師應(yīng)如何幫助學(xué)習(xí)不良兒童養(yǎng)成良好的元認(rèn)知思維習(xí)慣，提高其元認(rèn)知監(jiān)控能力呢？筆者從以下三個角度提出自己的見解。

（一）加強(qiáng)學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知訓(xùn)練

加強(qiáng)學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知訓(xùn)練，教師主要的任務(wù)在于調(diào)整自己的教學(xué)形式，從而形成有利于培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)環(huán)境，達(dá)到在潛移默化中增強(qiáng)學(xué)生元認(rèn)知意識的目的。筆者在一線課堂進(jìn)行行動研究時發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上所使用的教學(xué)策略已經(jīng)較為成熟，而所謂的元認(rèn)知教學(xué)，主要在于教師將自己的教學(xué)思維外顯化，讓學(xué)生更為清晰地了解教師的思維過程。在班級里，成績優(yōu)秀的學(xué)生思維敏捷，較容易跟上教師的教學(xué)過程，而對于那些學(xué)習(xí)不良兒童而言，當(dāng)教師在講解下一個步驟的時候，他們可能還在消化上一個問題，因此，教師只有將自己的思維充分外顯化，才能讓學(xué)習(xí)不良兒童跟上自己的教學(xué)過程。

教學(xué)思維外顯化是指教師將自己的教學(xué)過程以外顯語言的形式表述出來，如在解決某一問題時，教師很明確地告知學(xué)生解決這個問題有哪些策略，為什么會使用這些策略，如果這個策略行不通則如何進(jìn)行調(diào)整、轉(zhuǎn)換策略等。教師長期在課堂上使用這種方法教學(xué)，就能夠在潛移默化中幫助學(xué)習(xí)不良兒童加深元認(rèn)知意識，豐富學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知知識和體驗。

（二）營造優(yōu)差生對話的學(xué)習(xí)氛圍

小組學(xué)習(xí)在我們一線課堂上是常用的一種方法，但是普通的小組學(xué)習(xí)并不能幫助學(xué)習(xí)不良兒童有效改善學(xué)業(yè)成績。而優(yōu)差生對話要求優(yōu)差生結(jié)對成一組相互提問并作出回答，這種具有針對性的提問訓(xùn)練能夠引發(fā)學(xué)生的計劃、監(jiān)控和評價等元認(rèn)知加工過程，使學(xué)習(xí)者對自己的解題活動形成習(xí)慣性的更加清晰的意識，從而有效地提高學(xué)習(xí)不良兒童解決問題的能力。

優(yōu)差生對話旨在幫助學(xué)習(xí)不良兒童在與學(xué)優(yōu)生對話的過程中認(rèn)識到自己思維的失誤。例如在講解方程式這一內(nèi)容的時候，就有很多學(xué)生對方程式產(chǎn)生誤解，如將“5+x<12”當(dāng)作方程式，這時就可以引導(dǎo)優(yōu)差生進(jìn)行對話：“你認(rèn)為這個是方程式嗎？”“是的。”“那你說說什么是方程式？”“含有未知數(shù)的等式就是方程式。”“這里有未知數(shù)嗎？”“有，x。”“這個式子是等式嗎？”“不是，是不等式，哦，這個不是方程式。”在這樣的對話中，學(xué)習(xí)不良兒童逐漸認(rèn)識到自己思維的誤區(qū)，并能夠清晰地了解自己的錯誤出在哪兒，這在他們自己獨立解決問題時起到警鐘的作用，犯類似錯誤的頻率就會降低。

（三）以元認(rèn)知問題清單的形式自我監(jiān)控

學(xué)習(xí)不良兒童之所以學(xué)業(yè)成績不理想，主要原因在于他們對自己的整個學(xué)習(xí)過程監(jiān)控能力不夠，而元認(rèn)知問題清單是監(jiān)督學(xué)習(xí)不良兒童在做題時嚴(yán)格監(jiān)控自己的一種有效方法。

所謂元認(rèn)知問題清單是指列出諸如“我把題目讀懂了嗎”“題目的已知條件有哪些”等一系列的問題形成的清單。作為學(xué)習(xí)不良兒童解題的輔助工具，教師應(yīng)要求他們嚴(yán)格按照清單的問題一步步執(zhí)行，從而讓自己的解題思路清晰，解題過程明朗化，并逐漸認(rèn)識到自己的不足與缺陷，從而逐漸提高對知識的掌握程度以及解題能力，進(jìn)一步提升學(xué)業(yè)成績。

元認(rèn)知訓(xùn)練是幫助學(xué)習(xí)不良兒童提高學(xué)習(xí)能力的必要和有效途徑，它的主要目的是教會學(xué)生如何根據(jù)自己的特點和學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)制定相應(yīng)的計劃，采取適當(dāng)?shù)姆椒ǎ⒃趯W(xué)習(xí)中進(jìn)行積極的監(jiān)控，調(diào)節(jié)與之相對應(yīng)的策略和過程，以達(dá)到有效解決問題的目的。在我們的一線課堂上，教師可以通過長期外顯化的元認(rèn)知教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)不良兒童的元認(rèn)知意識，并通過優(yōu)差生對話的形式幫助學(xué)習(xí)不良兒童認(rèn)識到自己的思維誤區(qū)，借助元認(rèn)知問題清單幫助他們在獨立解決問題時一步步監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，從而加深對認(rèn)知過程的理解和調(diào)節(jié)，幫助學(xué)習(xí)不良兒童逐漸學(xué)會學(xué)習(xí)，不斷提高學(xué)業(yè)成績。

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（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院心理系，金華，321004）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪