情境創設與閱讀教學

俗話說：“教無定法。”在新課程理念下的教學過程中，教師要把整堂課看作是一個創設問題情境的過程。教師通過創設問題情境，把若干新知識滲透到奇妙有趣的情節、場景、故事或特定的氛圍之中，以情境中的問題解決為需要，生成問題，引導學生積極主動地分析，在自主、合作、探究的學習過程中解決問題，形成正確的價值觀，從而完成教學過程。因此，在語文閱讀教學中，教師要努力創設學生樂學、樂思的問題情境，把學生引入積極的思維狀態中，這樣才能引導學生思考與質疑，引導學生自主學習、探究學習，幫助學生主動構建閱讀思維體系。

而傳統語文閱讀教學，往往按知識點肢解課文，教師以條分縷析的“講深講透”為己任，問題是問題，答案是答案，幾乎都是嚴格對應的，盡管答案簡單，但思考起來，缺少必要的情感蓄勢。針對這樣的課堂目標，老師所提的問題勢必會出現單一機械且枯燥乏味的情況。這種問題作為課堂上的一種強制刺激，往往只能給學生緊張感和恐慌感。就在“新課改”的今天，有些閱讀教學課堂中，關于作品解讀提出的很多問題，多半是教師在備課過程中擠出來的，而不是源自學生自主閱讀中產生于內心世界的疑惑。問題情境教學就是針對傳統閱讀教學中單純的提問題而言的。創設問題情境的最大意義就是在教學過程中，適時營造一個問題產生的氛圍，把問題置于某一背景中，在學生的注意力最集中時來思考自然而然產生的問題。

把整堂課作為一個創造問題情境的過程，在理解文章主題時輕點一筆，就可以自然生成問題并有效解決。如筆者在教《濟南的冬天》一文時，以給“青”字加偏旁導入，學生先加“日”字旁，然后組詞“晴朗”“晴空萬里”等等，預習過課文的同學組了“響晴”“溫晴”等詞。然后經討論定下以“溫晴”為“濟南的冬天”的總特點，找作者筆下山、水等“溫晴”的特點進行品讀賞析。在課堂快結束時問學生“作者為什么能把濟南的冬天寫得這么令人神往？”有學生通過自己查來的資料，說老舍先生把濟南當作自己的“第二故鄉”，對這里有著深厚的感情。在總結課堂時筆者要同學們再一次給“青”字加偏旁，同學們異口同聲說到了“情”，這說明學生已經掌握了文章所寫的濟南的冬天“溫晴”的特點，也理解了文章所體現出來的作者對“第二故鄉”的深厚情感。

由一個具體矛盾點來創設一個激發學生好奇心的問題情境。比如，筆者在講《金色花》一文時，學生在“孩子，你在哪里呀？”一句所蘊含的媽媽的心理上產生了分歧，有學生說媽媽的心理是緊張的、急切的、不安的；另一些學生說媽媽沒有“緊張”、“急切”、“不安”的心理，因為后文所寫的媽媽并沒有著急地去尋找孩子，而是去沐浴、讀《羅摩衍那》等。當筆者讓同學試著說說媽媽為什么不急著去找的理由時，有一個男生站起來說可能是這個孩子經常和媽媽玩類似的游戲，說明他們互相之間非常默契，并且這個孩子總是想著法子讓自己的媽媽快樂，也覺得這個孩子非常關心自己的媽媽，既俏皮，又孝順可愛。再如，筆者曾經聽過的一位老師講《變色龍》一課時，讓學生默讀思考，自己提問，結果有學生問“奧楚蔑洛夫一會兒說天氣熱得要命，把衣服脫下來，一會兒又說天氣冷了，要穿大衣了。是不是真的因為天熱天冷呢？”這個問題就提在體現文章主旨最核心的地方，抓住了“變色龍”的特征，這個矛盾點就成了回答問題的最佳情境。

如果老師將這個問題直接提出來，我想，得到的答案也不會有太大的區別，但這個產生智慧火花的過程就肯定難以體現出來了。由這樣一個預設好的“不經意”的小問題激起理解全文情感基調的情緒，效果全來自對這一小問題的情境營造。正如鐘啟泉先生所說：“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。”

在語文的閱讀教學中，創設有效的產生問題的情境，對解讀整篇文章有著重要的意義，對“新課改”背景下的“有效教學”的深入研究，也有著不可估量的價值。

首先，問題情境與文章中的某一重點或難點是相一致的，如上述《金色花》《變色龍》等課例。在這種情況下讓學生自然地走進這種情境氛圍去思考相關問題顯得水到渠成，問題的解決也顯得自然而然，能夠有效地帶動學生對某一重點難點甚至整篇課文的品讀，徹底改變肢解課文的弊端，將課堂教學引向以學生思維活動為主的整體性閱讀教學，真正讓學生成為課堂的主體。

其次，創設問題情境有利于整堂課效果的提高。在課堂上營造一種與課文主題或某一情境匹配的課堂氛圍，在這種情境氛圍中產生問題、解決問題，可以集中全體學生的注意力。

再次，創設問題情境能夠真正發揮教師的課堂主導作用，杜絕“新課改”背景下出現的由以前的“一講到底”到現在的“一問到底”的弊端，同時也防止了教師的“不作為”行為，從而真正提高課堂的教學效率。

總之，教師在語文閱讀教學中，要根據課型的不同，創設各種問題情境，讓學生在學中學會思，在思中促進學，從而達到閱讀教學的最佳效果。

（作者單位 兵團第五師83團第二中學）

編輯 申 璐