散文閱讀教學(xué)初探

散文是目前中學(xué)語文課本的主導(dǎo)文類，但無論是國內(nèi)文學(xué)界還是語文教學(xué)界基本認(rèn)為散文無文類特征，難尋規(guī)范，這給目前的散文閱讀教學(xué)造成了很大的難題，但作為中學(xué)語文教師有責(zé)任、有義務(wù)探尋散文教學(xué)的內(nèi)容與方法。筆者以古代和現(xiàn)代散文批評理論為基礎(chǔ)，研究了近五年國內(nèi)初中散文教學(xué)的獲獎案例，還根據(jù)自己閱讀散文的體驗與教學(xué)實踐，對目前的初中散文教學(xué)內(nèi)容及形式進(jìn)行了初步探究。

目前，國內(nèi)的語文教師在寫作或閱讀教學(xué)中多依據(jù)文體來確定教學(xué)內(nèi)容，王榮生、李海林、鄭桂華等學(xué)者非常關(guān)注目前的散文教學(xué)，并從區(qū)別于小說、詩歌、戲劇的四大文體角度闡釋了散文的特點。李曉虹在《中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)》中指出散文“最直率、最不加掩飾地體現(xiàn)著作者的喜怒哀樂”。王榮生也認(rèn)為散文言說的對象具有寫實性，抒發(fā)的情感具有特定性，寫作意圖具有分享性。根據(jù)筆者的閱讀和教學(xué)經(jīng)驗，我認(rèn)為散文是作者通過曾感知的物象抒發(fā)特定情感并希望讀者亦有所感所悟的文學(xué)樣式，因而我們可以判斷解讀散文的三要素為：作者、情感、物象。其中，作者之性情與追求在文外卻時時隱在文中，情感與物象借助作者特有的語言表達(dá)習(xí)慣較完美地融合在一起。

那么如何確定一篇散文的教學(xué)價值呢？國內(nèi)多位學(xué)者意識到，由于散文種類繁多，表達(dá)特征復(fù)雜多樣，教材編寫委員也沒有給語文教師確定出教材中所選散文的教學(xué)點，從而導(dǎo)致許多老師不知道該“教什么”。王榮生教授曾試圖從文學(xué)語體與文章語體的區(qū)別來確定散文的教學(xué)內(nèi)容，他認(rèn)為散文的語體具有形象性、生動性、富有感染性，因而散文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是通過具體的字詞、修辭手法體味作者的情，即語言的品味與感悟過程。有的學(xué)者認(rèn)為可以從表達(dá)方式入手將散文細(xì)分，如分為抒情性散文、敘事性散文、哲理散文。這樣，我們拿到一篇散文時可以先分類，然后通過分析情之變化或者事件或者觀點通往文本的核心價值。那么，這一篇散文的教學(xué)核心價值如何確定？筆者認(rèn)為首先考慮作者、情感、物象三要素，然后考慮“這一篇”在學(xué)生整個學(xué)習(xí)體系中位置，也要考慮作者在整個散文作家譜系里的獨有特色。最終，散文的解讀借助語言的品味走入作者之心。

如果說確定某篇散文的教學(xué)內(nèi)容對教師的語文綜合素養(yǎng)提出考驗，那么如何設(shè)計教學(xué)就是對語文教師專業(yè)素養(yǎng)的檢驗。通過審視大量教學(xué)實錄，筆者發(fā)現(xiàn)目前多數(shù)語文教師即使抓住了教學(xué)內(nèi)容，有的完全灌輸教學(xué)內(nèi)容，最多通過幾個邏輯性問題逐步引導(dǎo)學(xué)生走向自己設(shè)計好的路線，把想教內(nèi)容講完了就算大功告成。試問，當(dāng)學(xué)生自己獨立閱讀一篇散文時該如何自主完成與文本的對話？學(xué)生的語言或思維創(chuàng)造性如何在閱讀教學(xué)中得到訓(xùn)練？

筆者認(rèn)為，我們的教學(xué)設(shè)計不但應(yīng)緊緊圍繞散文教學(xué)目標(biāo)，而且也應(yīng)該在設(shè)計時對學(xué)生自主閱讀能力有針對性的訓(xùn)練。散文種類多樣，探尋有效的細(xì)致的閱讀規(guī)律頗難，但訓(xùn)練學(xué)生尋找閱讀散文突破口或切入點的能力倒可以培養(yǎng)。另外，學(xué)生有效質(zhì)疑能力與探究能力的訓(xùn)練也應(yīng)該體現(xiàn)在日常的教學(xué)中。久而久之，學(xué)生才能把閱讀方法與閱讀思維有效遷移到同類文體的閱讀中，這樣才能在潛移默化中讓學(xué)生成為自己的閱讀老師。

提問是組織教學(xué)的重要手段，是師生交流的一種重要途徑。教師通過有效提問完成閱讀教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生通過提問激發(fā)創(chuàng)造性思維，獲得獨有的感悟。不過，沒有目的的“滿堂問”、碎問無法有效實現(xiàn)以上目的，那么，什么樣的問題才是閱讀教學(xué)中的高質(zhì)量問題？錢夢龍老師認(rèn)為這樣的問題具有以下特點：有價值、牽一發(fā)而動全身、學(xué)生普遍關(guān)心并有興趣的問題，即余映潮老師所提出的“主問題”。那么，散文作為中學(xué)語文的主導(dǎo)文類，能否借助主問題實現(xiàn)有效教學(xué)？能否探究出散文這一文類特有的高質(zhì)量提問規(guī)律呢？

一、主問題定義及特點

主問題，顧名思義，它首先是一個問題，并且是眾多問題中的一個重要問題。那么，什么才是課堂閱讀教學(xué)中的主問題呢？

在上世紀(jì)90年代，余映潮老師最早提出了“主問題”教學(xué)的理念。他認(rèn)為，能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容“牽一發(fā)而動全身”的“提問”、“問題”或“話題”，就是“主問題”。筆者同意余老師的看法。可以看出，主問題的特點是：實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效性，學(xué)生參與的整體性，引發(fā)深入研讀的關(guān)鍵性，促成閱讀創(chuàng)新的生發(fā)性。

綜上所述，筆者有以下疑問：主問題來自哪里？一堂課可以設(shè)計幾個主問題？這個主問題針對的是本文的主教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)內(nèi)容中某個片段任務(wù)？如何才能提出主問題？如何培養(yǎng)學(xué)生自主提出主問題的能力？雖然近十年來，研究者對主問題的探究頗多頗廣，但都不夠細(xì)致，比較零散，可借鑒性不夠。筆者經(jīng)驗有限，在此僅就散文主問題設(shè)計中的題干設(shè)計發(fā)表一點看法。

二、散文主問題的題干

閱讀教學(xué)中合宜的教學(xué)內(nèi)容要切入文本的精華、精髓，因而主問題的題干一定要能抓住或直指文本核心價值的關(guān)鍵處。那么，主問題的題干應(yīng)該在哪里尋找？主問題題干具有什么特點呢？

1.文內(nèi)而非文外

布魯克斯主張，只有在作品中實現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖，作者事前對作品的設(shè)想和事后對作品的回憶都不足為據(jù)。文本中的詞句可體現(xiàn)出作者的意思、感情、語氣和意向等，如果能夠準(zhǔn)確把握住以上要素即能完成作品的解讀。

2.提綱挈領(lǐng)

如何確定某篇散文中“這個詞句”而非“那個詞句”作為切入點呢？我們常稱被選作切入點的詞句為關(guān)鍵詞句或文眼。這些詞句猶如撒魚網(wǎng)所抓住的總繩，鑒定裘服所提起的衣領(lǐng)，即提綱挈領(lǐng)，它們能帶動讀者對全篇的解讀，直指散文價值核心。例如《岳陽樓記》中的“異”字可看做全文的文眼，它是范仲淹寫此文的思路與結(jié)構(gòu)的凝聚點，理清了作者的思路，主題自然就出來了，“異”字點穴，經(jīng)脈全通；再如《老王》中的“愧怍”一詞是文眼，它是整篇文章的情感基調(diào)，分析出作者如何表述自己愧怍之情即讀懂了作者之心，自然明白了楊絳作為知識分子的良知與剖析精神。

3.非我莫屬的特殊性

散文中，能成為主問題切入點的關(guān)鍵詞句有什么特性？散文是作者借助特有的章法、個性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句來表現(xiàn)自己特有的“人生體驗”，因而作為切入點的關(guān)鍵詞在文本中或作家作品體系或整個散文譜系中具有特殊性。一般這些關(guān)鍵詞為：（1）情感詞句。例如《阿長與山海經(jīng)》中的“空前敬意”，“難忘”，“慚愧”，“悲或喜”。（2）矛盾詞句。如《小石潭記》中，作者怎么會留給讀者“寂寥無人”與“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄”這樣的矛盾？（3）特殊內(nèi)涵詞句。如《幽徑悲劇》中“悲劇”何意？（4）作用特殊詞句，如起承轉(zhuǎn)合的詞。如《散步》中的“各得其所”或“歧義”，再如《岳陽樓記》中的“異”等。

三、尋散文題干之法實踐

陳日亮在《如是我讀，語文教學(xué)文本解讀個案》的自序中談到“我聽過很多課，總希望能聽到由教師精彩地主講乃至串講一篇課文，給學(xué)生做完整的細(xì)致的示范解讀，可是已經(jīng)近乎絕望”。因為“授之以魚”易，“授之以漁”難，那么如何培養(yǎng)學(xué)生的自主深層解讀能力呢？筆者認(rèn)為，閱讀能力首先要從問出高質(zhì)量的問題開始，然后才能進(jìn)行深層次的文本分析。孫紹振曾言，把作品放在一系列作品的比較中來觀察差異，尋找矛盾切入口。讀者可以把作者回避的和渲染的、弱化的和強化的地方結(jié)合起來，找到切入矛盾的起點，即同中求異和異中求同。

以下是筆者解讀蕭乾的《吆喝》的思路：首先反復(fù)閱讀，感覺這篇散文平淡無味，但細(xì)膩溫暖。結(jié)合自己的生活體驗，筆者發(fā)現(xiàn)作者對吆喝的評價很高，稱吆喝為“藝術(shù)”，這是多么高的評價啊，跟我們一般讀者對吆喝的感受大相徑庭。那么根本原因是什么呢？作為散文，這個評價里肯定有作者特殊的記憶與特殊的情感。通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)吆喝里含有作者對舊北京生活的懷念，以及吆喝還剩一種的惋惜之情。既然吆喝注定要淡出歷史舞臺，那么作者的寫作意圖是什么呢？通過分析一到三段的寫作緣由，再結(jié)合作者的身份（知人論世的方法），作者寫《吆喝》是為了喚回東方人的尊嚴(yán)。經(jīng)過深思熟慮，我為這堂公開課設(shè)計了一個主問題：作者為何稱吆喝是叫賣藝術(shù)。圍繞主問題，追加了以下問題：①吆喝的藝術(shù)特點是什么？②吆喝這種藝術(shù)中包含著作者怎樣的特殊情感？③吆喝這種藝術(shù)注定會消失，那么作者想通過這篇散文告訴讀者什么？以上三個問題緊緊圍繞“叫賣藝術(shù)”展開，并指向了核心問題。

課堂結(jié)尾，我讓一個學(xué)生來總結(jié)這堂課，目的是想看看學(xué)生的學(xué)習(xí)思路及領(lǐng)悟能力。學(xué)生原話是這樣的：老師抓住了“藝術(shù)”這個詞，一共提問了三個大問題，分別解決了吆喝的藝術(shù)特點，高評價里蘊含著作者的喜愛、惋惜、期望之情以及作者對這種藝術(shù)不得不贊揚的知識分子責(zé)任意識，同時學(xué)到了一種讀心術(shù)，借助文字讀出作者內(nèi)心的方法。通過這位同學(xué)的總結(jié)可以看出，學(xué)生思路清晰，有所學(xué)，有所感，有所悟。我相信，學(xué)生多次接受有主問題的課堂熏陶，會逐漸形成一套屬于自己解讀散文的方法，這不是有潛移默化中的“有章可循”嗎？

王榮生教授指出，語文課“好課”的最低標(biāo)準(zhǔn)：是要有合宜的教學(xué)內(nèi)容：（1）教師對自己的教學(xué)內(nèi)容有意識，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道為什么教這些內(nèi)容。（2）一堂課的語文教學(xué)內(nèi)容相對集中因而使得學(xué)生學(xué)得相對透徹。主問題的魅力不正在于讓我們的語文課更接近好課嗎？主問題題干研究不僅利于學(xué)生透徹地學(xué)，深入地閱讀思考，更利于提高語文教師深入細(xì)致地鉆研教材、研讀課文的水平。

（作者單位：福州四中桔園洲中學(xué)）