處理三組矛盾提升語文教學(xué)有效性

小學(xué)語文教學(xué)經(jīng)過近十年轟轟烈烈的課程改革之后，很多教師因?yàn)槔砟畹哪：磺澹瑢?dǎo)致在度的考量上出現(xiàn)較大的偏差，從而在教學(xué)實(shí)踐中常常出現(xiàn)缺位與越位的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象背后折射出教師對語文本質(zhì)屬性把握不準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)衡定不清，教學(xué)手段運(yùn)用不明等諸多問題，必須要從以下三個(gè)方面厘清矛盾。

一、處理好課程標(biāo)準(zhǔn)與教師素養(yǎng)之間的矛盾

（1）課標(biāo)理念不夠熟悉，致使教學(xué)處于虛無狀態(tài)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從實(shí)驗(yàn)稿到正式稿雖然已經(jīng)經(jīng)歷了十年的時(shí)間，各種培訓(xùn)活動(dòng)也算是如火如荼，但事實(shí)上很多教師對于課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求理念并不甚了解，在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中，只能依照《教學(xué)參考用書》的建議依葫蘆畫瓢。這樣的設(shè)計(jì)缺乏自身的價(jià)值思考，其效益也就可想而知。

（2）教學(xué)目標(biāo)細(xì)化不明，致使教學(xué)處于無序狀態(tài)。課標(biāo)中的階段性目標(biāo)分為三個(gè)階段，每個(gè)階段都涵蓋兩個(gè)學(xué)年。這種開放式、板塊式的目標(biāo)設(shè)置方式是出于對教師主觀能動(dòng)性的尊重，為教師自主發(fā)揮和自身角色轉(zhuǎn)換服務(wù)進(jìn)行的。但這樣對于教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)也提出了較高的要求。在課標(biāo)理念與教師素質(zhì)之間出現(xiàn)難以逾越的鴻溝時(shí)，此時(shí)教師并不具備這樣的能力和意識很好地調(diào)整自身的教學(xué)行為。

（3）教師角色轉(zhuǎn)換不定，致使教學(xué)混亂狀態(tài)。課標(biāo)精神指出：教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，更是教學(xué)資源的開發(fā)者和建設(shè)者。但很多教師這種角色轉(zhuǎn)變的過程是并非出于自身的主動(dòng)，而是迫于形勢的威逼和專家權(quán)威要求。很多專家權(quán)威或說“要充分落實(shí)學(xué)生主體地位”，或說“要強(qiáng)化教師的主導(dǎo)作用在課堂教學(xué)中的落實(shí)”，并沒有相對統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和要求，使得教師在教學(xué)實(shí)踐中左右為難，不知所措。

課標(biāo)精神與教師之間出現(xiàn)的鴻溝，嚴(yán)重制約了教師對于課標(biāo)精神的理解與領(lǐng)悟，嚴(yán)重阻礙了課程改革的有效實(shí)施，使得課堂教學(xué)始終處于高耗低效的尷尬境地。

二、處理好學(xué)情起點(diǎn)與目標(biāo)達(dá)成之間的矛盾

教在學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上。這一教學(xué)理念是教育教學(xué)認(rèn)識層面一次質(zhì)的飛躍。依據(jù)具體學(xué)情進(jìn)行教學(xué)是基于學(xué)生已有認(rèn)知水平和能力的尊重，是對課堂教學(xué)客觀存在的有效考量，對于學(xué)業(yè)水平的提升有著重要的價(jià)值與意義。但在實(shí)踐環(huán)節(jié)中，教師在認(rèn)識和行為中仍存在著不小誤區(qū)。

（1）認(rèn)知有偏差，內(nèi)涵把握不到位。很多教師對于學(xué)情的理解僅僅停留于學(xué)生已經(jīng)形成的基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能。事實(shí)上這種理解存在著嚴(yán)重的缺位：首先，忽視了學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知事物的過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等非智力因素的考量；其次，課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，這一認(rèn)知忽視了在課堂即時(shí)生成的學(xué)情狀態(tài)，這才是教師調(diào)整自身教學(xué)設(shè)計(jì)與思路的重要依據(jù)；最后，忽視了隱性學(xué)情的考量。在課堂教學(xué)中，隨著教學(xué)的不斷深入，學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出鮮明的隱性學(xué)情，這對于學(xué)生提升語文素養(yǎng)具有重要的參考意義，必須深刻把握才能真正有效依托學(xué)情，提升課堂教學(xué)效益。

（2）手段有欠缺，探尋學(xué)情不全面。在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師缺乏正確把握學(xué)生學(xué)情的有效手段。要么憑借學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)狀態(tài)，僅僅從認(rèn)讀生字、朗讀課文、初步理解三個(gè)層面展開，學(xué)生的學(xué)情根本無法真正被教師所掌握；要么就是憑借自身經(jīng)驗(yàn)主觀臆斷，很多教師并沒有直視學(xué)生個(gè)體生命變化的事實(shí)，依據(jù)自身過往的經(jīng)驗(yàn)評價(jià)現(xiàn)有的學(xué)生，最終形成嚴(yán)重誤區(qū)，導(dǎo)致課堂教學(xué)卡殼的現(xiàn)象。要么就是憑借《教師參考用書》，書上如何說自身就如何做，缺少了自己智慧的融入，導(dǎo)致了課堂教學(xué)效益的低下。

三、處理好課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾

（1）混淆視聽，文本內(nèi)容與課程內(nèi)容認(rèn)識不清。葉圣陶先生所說的“教材無非是個(gè)例子”語文教師都耳熟能詳。但在課程改革中仍舊走不出這一怪圈。其緣由首先在于混淆了語文與其他學(xué)科的區(qū)別。其他學(xué)科以言語表達(dá)的內(nèi)容為載體，而語文學(xué)科揣摩的是言語形式。這種認(rèn)識的誤區(qū)會(huì)將語文教學(xué)牽入到一種誤區(qū)之中，脫離了語文教學(xué)的本質(zhì)屬性；其次在于對語文學(xué)科的本質(zhì)屬性認(rèn)識不清。語文學(xué)科是以語言入手，直接指向語言內(nèi)容，最后重又回歸到語言的互逆過程。而語文教學(xué)的內(nèi)容則始終存在著過于偏重文本內(nèi)容和信息，而忽視言語表達(dá)形式的偏頗問題，這才是語文教學(xué)效益低下根本原因所在。

（2）缺乏素養(yǎng)，教學(xué)課文與教學(xué)語文轉(zhuǎn)化缺乏力度。語文教學(xué)首先要解決的問題在于教學(xué)內(nèi)容的確定層面。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一定要依據(jù)課程內(nèi)容，對教材進(jìn)行針對性地取舍，確定要教學(xué)什么，什么不需要教，教學(xué)的內(nèi)容要教到什么程度。而當(dāng)下教師最缺乏的就是這種對教學(xué)內(nèi)容衡量的能力。對于要教學(xué)的課文而言，教師無法從文本內(nèi)容信息中剝離出需要進(jìn)行言語實(shí)踐的適合素材，從而只能在課文內(nèi)容中摸爬滾打。這樣的教學(xué)對于學(xué)習(xí)課文的學(xué)生而言，所記住的只能是一篇篇課文的內(nèi)容，而對于學(xué)生的語言能力的鍛鑄卻毫無益處。

語文教學(xué)中的“缺位與越位”看似是教師教學(xué)實(shí)踐行為中暴露出來的問題，而事實(shí)上卻是關(guān)系到整個(gè)語文教學(xué)本質(zhì)認(rèn)知和系統(tǒng)核心統(tǒng)籌認(rèn)知的問題。這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中有效踐行課標(biāo)理念，使得自身的教學(xué)行為與教學(xué)理念保持標(biāo)準(zhǔn)的一致性，從而確保語文教學(xué)在規(guī)范有序的軌道中走得順暢，走得更遠(yuǎn)。