減負，變革教與學的方式開始

一、問題的提出

（一）課堂現狀引發的思考

2012年12月，筆者在學校進行了一項有關傳統課堂中教師提問數量的調查研究，結果如下：

圖1 七一小學四節數學研究課提問數量統計圖

從上述調查統計圖中可以發現，教師提問最多的一節課是提出了166個問題，平均每分鐘4個問題，四節課平均提問也高達90余次，平均每分鐘提出2.3個問題。這是典型的師問生答的課堂！學生在課堂上沒有問題、沒有質疑、沒有爭論，缺乏激烈的思辨，回答問題成為學生主要的學習方式。教師個人話語時間所占比例超過60%。學生課堂時間被教師的“講和問”占據著！

師生語言比例 3∶2

再來看看教師提出的問題的質量，首先可以把數學問題分成四類：選擇性問題——只要學生回答“是”或“不是”，或兩個答案選一個；記憶性問題——學生依靠記憶的信息表達出來，但思考水平較低；思考性問題——學生對已有知識進行加工而獲得問題的答案；探索性問題——學生在解答問題的過程中作各種探索、溝通，通過尋找條件和問題的反饋調節，形成解題思路。前兩類問題都直接指向答案，而不是指向思維。

從表1中可以發現，前兩類問題合計比例最高的是C老師，達到66.6%。這么多的問題指向的是依靠記憶就可回答的事實性答案，而不是指向思維發展！

Z老師H老師C老師L老師

問題類型次數比例次數比例次數比例次數比例

選擇性問題1223.5%1725.4%4340.9%8350%

記憶性問題815.7%1928.4%2725.7%1810.8

思考性問題2752.9%2943.2%2826.7%5935.5%

探索性問題47.9%23%76.7%63.6%

總計51 67 105 166

表1 七一小學四節數學研究課問題類型統計表

數學課堂教學就像摸著石頭過河。如果把“通過小河到達對岸”比作課堂教學目標，教師在課堂上提出的一系列問題就好比鋪在河中的一塊塊石頭，過多的、精心化的設計為學生達到教學目標鋪設了一條道路，學生行走在教師精細化的設計里，同時教師也能夠感受到學生的思維在流淌。但是，學生的思維是停滯的，他們感覺不到是在“過河”，留下的經驗僅僅是“踩石頭”的感覺。這種現狀使得學生沒有獨立過河的機會，沒有完整思考問題、解決問題的經歷，精心鋪設的“石頭”把學生的思維切割得支離破碎，直接導致學生越來越不會學習、不會思考，更不會獨立行走。

學生的思維空間被擠占了！課堂上沒有充分的學習時間，沒有足夠的思維空間，學生的自由學習如何發生？對此，筆者強烈感受到課堂教學方式的變革迫在眉睫！只有“把課堂時間還給學生！把思維空間還給學生！”才能真正實現課堂教學的有效，才能實現真正關注學生的發展！

科學減負，從這里開始！

（二）確立合作學習模式作為突破口

確定合作學習模式，主要是它可以作為實現教師教與學生學兩個方面變革的載體，在變革的過程中讓學生擁有學習時間和空間！

合作學習的核心是交流，通過教師與小組、教師與學生個體、小組成員之間、小組和小組之間的交流實現全方位的互動課堂，在單位時間內創造更多的表達、闡述、解釋的機會，所有的學生都能在每節課中主動參與學習活動。它的另一個特點是以學習任務作為開展教學的載體，一節課通過2～3個主要活動來完成課堂教學目標，這就促使教師借助“學習活動”的設計將瑣碎的追問以一個完整的大問題呈現，這正是要培養“會學習”的人的最好途徑！

二、探索

（一）組建研究團隊

2013年2月底，學校正式開展合作學習校本研究，以中年級的8個班為實驗班，組建了教學專家、一線教師共同參與的研究共同體。外部學術資源介入教師常態工作——備課、解疑、聽課與討論，及時發現問題及時干預；另外，全學科教師參與，通力合作，學生的合作技能和學習環境才能得到較好的保障。

（二）選擇適當的合作學習的方法切入

在諸多的合作學習的方法中，研究團隊嘗試使用小組成就區分法（STAD），結合學校的教學實踐，把STAD簡化成以下教學環節：明確目標—獨立學習—小組交流—展示質疑—測評反思，教師課前的工作重點是確定目標、設計活動，在課堂上主要是適當支持、調控進展。

（三）在“做中學”

教師是課堂變革的核心因素，教師的觀念轉變和教學技術的學習需要同步進行。因此，研究團隊采用“做中學”的方式，根據不同階段面臨的困難尋求學習上的支持和行動上的方向。

問題1：在2013年1月，陳向明老師對教師需求進行調研，其中教師提到最多的是：與原來的小組合作有何區別？有沒有什么模式？

對策1：教師對合作學習的了解只是形式上的、片斷的參與式討論，對此，由陳向明老師牽頭組織開展了合作學習的參與式培訓，溫思涵博士進行了“教與學”互動交流理論介紹。通過兩次培訓，讓我們認識到合作學習將以往課堂中個體競爭性環境改進為組內合作、組間競爭的環境；合作學習更關注“學”的研究；講授、個體學習、小組學習、多渠道互動構成課堂更豐富的組織形式；傾聽、交流、合作、學習方法、交往技巧、情緒管理等合作技能不再是教學的附屬目標，而是有效學習的重要組成部分。

問題2：培訓之后，教師表示出了更多的困惑：怎樣監控小組的學習情況？如何分組？如何指導小組學習？

對策2：專家示范課，溫思涵博士以《手的皮膚》為例進行合作學習的課堂示范，老師們受到很大啟發。

效果：溫博士示范如何分組，如何解釋小組任務，指導小組如何完成任務。我們開始嘗試進行分組；每個小組興致勃勃為自己的小組起名字，制定奮斗目標；討論制定了四人小組中每個成員的職責，制作胸牌。羅長紅老師上了第一節研究課，教師的評價對象開始出現基于小組活動效果進行評價。

問題3：學生亂了，課講不完了，沒時間進行課堂練習，教學經驗和新教學方式的不適應性發生沖突，老師對合作學習提出質疑，有些家長對合作學習的課堂提出質疑，老師的懊惱和學生的興奮同時出現。

對策3：課堂上出現的問題主要是學生沒有合作技能，于是，建立小組學習規則、培養合作學習技能成為迫在眉睫的事情。

效果：為了建立學習規則，老師們想出很多辦法：特殊手勢用于結束討論；使用計時器培養效率意識；針對小組學習技能的評價等。

相對規則的建立，好的合作技能的培養更困難。我們從培養每個成員的職責意識開始。面對交流時每人都在說，沒人傾聽的現狀，羅長紅老師上研究課“好的傾聽”，和同學們一起討論怎么說怎么做，才是好的傾聽者。“好的討論”“怎樣質疑”“怎樣做小組長”“好的發言人”等專題研究課先后進行，我們放慢教學進度和節奏，用一個月的時間進行合作學習技能的培養。

另外，我們開發了評價工具，針對技能和學業水平進行針對個人和小組的評價，評價的主體有教師也有學生，評價的對象有學生個體也有學習小組，評價的內容有結果也有過程。老師和同學逐漸達成共識——在學習的過程中“過程比結果重要，真實比正確重要，進步比優秀重要”，這樣的評價方式對于鼓勵孩子參與合作學習起到很好的作用。

問題4：有形無神的合作學習課堂，前半節課合作學習，后半節課教師問答，問題出在哪里？

對策4：（1）教師追問的習慣如何？（2）關注“教”較多，關注“學”較少。（3）學習單的設計缺乏挑戰性、可操作性、路徑單一、 脫離教學目標，致使學習單成了“擺設”。要想實現教學目標，還要依靠教師的“追問”。于是發揮教研組的作用，討論學習單的設計，經過反復實踐、調研學生，確定適合的方案。

效果：研究后我們認為，在這個過程中需要考慮以下幾個問題：（1）將問題轉化成任務，明確做什么，預期學習成果是什么。（2）考慮所有學生的學習路徑，需要教師反復調研才能得到。（3）小組交流的話題是什么？預期成果是什么？（4）設計學習材料。

問題5：我們感到“常常插不上話”“學生容易跑題”“學生的總結不到位”，老師在課堂上該做什么？

對策5：教師在課堂上的主要作用是調控和支持學生學習活動的開展，如何有效調控，適當干預，適時支持？我們正在探索中… …

學習的過程就是不斷面對困惑、積極實踐、主動學習、取得小收獲，再到產生新困惑的過程。

三、收獲

（一）學生的變化

課堂上我們能夠發現學生的變化，發言自信、有條理；會傾聽、懂包容；學習的主動性增強；學習能力得到重視。

（二）從關注“教的技巧”到關注“學的方式”

在實踐中，我們逐漸從教師權威決策過渡到學生需求決策。教師在設計教學活動時，首先想到的是“學生會怎么想”“他們是怎么理解的”，學生的意見和需求成為活動設計最重要的依據，教師更多的是從學生需求的角度來思考課堂活動的設計。

在合作學習的課堂上，教師要承擔學習資源開發、學生學習的支持、小組活動的調控等項工作。更重要的是，教師不能完全把控課堂，學生中會出現教師預設之外的種種可能，這對教師的專業知識、教學技巧都提出了巨大挑戰。面對這些挑戰，教師常常束手無策！于是，從無策到有策的努力就成為我們教師專業成長的新的方向！

（三）教師對課堂教學認識的四點變化

1.以學習目標為載體，引導學生自主學習與合作學習。學習不再是被動地等待教授和提問；合作學習以學習目標為導向，培養自主性與合作性的學習。

2.以學習單的材料為載體，給學生創造獨立探究、合作交流的大空間。學習單讓學生獨立面對解決問題的全過程，有利于學生完整思考、整體把握、個性化地設計自己的學習路徑；小組成員間的交流實現同伴相互學習和協助，有利于提高有效理解，幫助學生進行反思提升。

3.關注合作技能，培養社交技巧。學習不只是知識的學習，還有社會情境下的人際關系的學習。

4.培養學生學習策略的發展和自我認識的能力。在個體自主學習和與同伴交流學習的過程中，了解自己和他人。

四、進一步的思考

1.合作學習的教學方式只是諸多有效教學方式中的一種，沒有哪一種教學方式在所有情況下都優于另一種，很多教學方法都是合理的，選擇哪一種特定的模式依賴于教師的教學目標、學生的特點以及社會認可的教育目標而確定。

2.合作學習的課堂會帶來教學內容、課程形式、時間設置等方面的變革，期待通過深入關注實現課程內容與形式的有效結合。