三個教學案例的思考

學生參與教學活動，究竟是道具還是主人？

在課堂教學中，免不了要有學生參與的活動，在這個活動中，學生究竟是道具？還是主人？

【案例】人教版一、二年級“找規律”

在一年級、二年級中都有找規律的教學內容。聽了兩節課，兩位授課教師都有一處相似的教學環節。

一年級“找數字間有什么規律”，教師讓5個學生舉著數字牌，讓學生觀察數字的特點，思考可能會有什么樣的規律，然后找學生把這5個數字按照規律排一排。

二年級“找圖形間的循環規律”，也同樣找了4個學生，讓每個學生舉著不同的圖形，引導學生觀察并思考下一列會怎樣變化，然后找學生把這4個同學擺一擺。

兩節課的教學環節都用到了學生，但這種教學環節是否是數學意義上的學生參與教學活動？學生參與教學活動，必須有一個探索、感悟的過程，他們要經過一定的思維活動，而且要伴有一定的思考、辨析。如上所述的活動，學生雖然參與了，但只限于身體的參與，而沒有進行思維活動，與把卡片放在黑板上找規律的效果是相同的。

思考：學生是否真正參與教學活動，不能01c5222fb806e24820b7dd636b2fc2de859560c1f7503a88156842b3b10fab9f以這個活動是不是有學生參加作為評價標準，而應以學生是否參與知識形成的探索過程為準。只有學生的思維活躍了，去積極思考了，學生才不僅僅是道具，而成為數學活動的主人。

數學知識的學習，距離生活究竟有多遠？

新課標非常重視數學與生活的密切聯系，但我們往往是把數學知識置于生活情境中去思考，而很少給學生從生活的角度去思考數學的方法。因此在學生的頭腦中就沒有形成應用生活經驗去思考數學問題的意識和習慣。

【案例】人教版五年級下冊統計中的“眾數”

教師新課前出示了一組數據讓學生求平均數和中位數，隨后出示例題中的20個數據，讓學生討論：如果不考慮隊員的球技，你認為參賽隊員的身高是多少比較合適？因為有前面的復習做鋪墊，學生都毫不猶豫地拿起筆去算這組數據的平均數和中位數。因為題目提供了20個數據，而且有小數，如果算出這20個數據的平均數也著實需要花一番工夫，而教師的教學意圖是想要讓學生理解眾數。

如果換個角度去思考，讓學生置身于現實情境中：“如果你是隊長，在不考慮球技的情況下，你覺得應該選多高的隊員參賽合適？”在現實生活中，不會有哪個隊長在選隊員之前，先拿筆算算這些隊員的平均身高是多少。教學中，如果教師能從生活的角度讓學生去思考，學生就會很容易且很自然地想到眾數，然后再讓學生用計算器算出平均數，找出中位數，比較眾數、平均數、中位數之間的關系，從而明確其中的道理，也許學生就不會“跋山涉水”走那么遠的路去理解眾數了。

思考：數學與生活密不可分，但是教師往往只強調數學與生活的密切聯系，卻不去考慮數學問題也可以從生活角度來思考，讓學生繞過沼澤直達知識的彼岸。這條捷徑不是為了節省學生探索知識的過程，也不是為學生尋找可以突破知識學習的瓶頸，而是讓學生理解其中的生活韻味，從而感悟數學知識的生活性。

數學算法多樣化后，還要不要優化？

新課標提倡算法多樣化，拓展學生的思維，但在鼓勵學生算法多樣化后，還要不要優化？

【案例】人教版二年級下冊“算兩位數加兩位數”

在學生筆算“31+23”后，教師提問：“這道題如果口算該怎樣想？”因為有筆算做基礎，因此學生很快想到了“1+3=4，30+20=50，50+4=54”。“還有不同的算法嗎？”學生在教師的啟發下，又想到了如下幾種算法：⑴31+20=51，51+3=54；⑵23+30=53，53+1=54；⑶21+20=41，41+13=54。甚至還有學生想到了把31分成10+10+11，再和23相加。

在教材中有算法多樣的體現，但教師不能一味追求算法的多樣化，致使學生不求簡便而把一個數多次進行拆分，這樣就走入了為多樣化而多樣化的誤區。算法多樣化后，教師要適時地引導學生進行比較、優化，“哪種算法你喜歡，喜歡的理由是什么？”在比較中，學生就能體會到用哪種算法比較簡便，同時又有多樣化的算法經歷，使學生的思維不拘泥于一個狹小的空間。

思考：算法多樣化與優化，兩者并不矛盾。算法多樣化是一個過程，不是教學的最終目的，教師不能片面追求形式化，不必為了體現多樣化，刻意引導學生尋求低思維層次的算法。在學生自然算法的基礎上，適當進行比較、優化，會更有利于學生思維能力的提升。

（責編 金 鈴）