利用“錯誤”打造高效的數學課堂

一位專家認為：“現在的小學生并不缺乏‘正確’愉快的體驗，他們缺的是‘錯誤’挫折體驗。”我們的學生尤其是優等生都不大愿意正視自己學習上的錯誤，作為一線教師的我們更應該善于發現、挖掘課堂中形形色色的“錯誤”，讓學生認識到錯誤也是美麗的。

一、設錯施教，激發興趣

教學時教師可人為地恰當設置一些“錯誤”陷阱，讓學生在這種真實、錯誤考驗中“摔倒”，從而激發學生探究的興趣和解決問題的欲望，使他們的判斷、辨析、選擇等能力得到更好的提高。

如教學“平行四邊形面積”計算公式時，我設計了一個“陷阱”：先復習長方形的面積和周長的計算公式，然后出示兩個兩條鄰邊分別是5厘米和6厘米的平行四邊形，請學生計算它們的周長和面積。結果，學生很快計算出平行四邊形的面積“5×6=30（平方厘米）”。而后教師提出這兩個圖形的面積并不相等，學生頓時醒悟：原來計算平行四邊形的面積不能套用長方形的面積計算公式，由此激起學生探索的欲望。

又如教學3的倍數特征時，給出判斷題“‘個位上是3、6、9的數是3的倍數’對嗎？”竟然有不少學生說對。可見在某些學生的眼里，判斷3的倍數特征還是以個位上的數為標準。如何預防這種錯誤發生呢？設置“錯誤陷阱”：判斷這些數是不是3的倍數？（3 、 6 、 9、 63 、 36 、39）師：“請同學們猜想一下，個位上是幾的數才是3的倍數？”學生異口同聲地說：“個位上是3、6、9的數。”師：“3的倍數特征與2、5倍數特征是一樣嗎？”再結合具體的數字，學生很快判斷出這個命題是不成立的。由于教師的合理設置，使得學生走進了“錯誤陷阱”，又從“陷阱”里走了出來，繼續尋找正確的答案。

教師有意設錯，學生上當一回，學生對新知識的理解更準確、更深刻。

二、以錯糾錯，變廢為寶

心理學家蓋耶說過：“誰不允許學生犯錯誤，誰就將錯過最富成效的學習時刻。”課堂中學生犯錯誤是在所難免的，學生出現的錯誤是學生真實想法的暴露。教學時，教師如果從學生出現的錯誤做法出發，再進行適當的點撥、引導，不僅能引出學生正確的想法，還可以以錯攻錯，拓寬學生的思維。

如在求棱長20厘米的正方體的表面積時，大多數學生列式“20×20×6”。一位學生板演為“20×6=120（平方厘米）”。同學們看到后都笑他。生：“老師，我知道錯了。”師：“為什么錯了？”生：“我漏乘了一個20”。師：“這個算式有意義嗎？”生：“有。我求的是棱長總和的一半。因為一個正方體的棱長總和是12條棱的長度，我求了6條棱的長度，所以我剛好求的是棱長總和的一半。”學生在糾正錯誤的過程中，自主地發現、解決了問題。正由于教師沒有訓斥學生的錯誤，給學生糾錯的機會，課堂竟得到了一份意外的收獲。

數學課程標準指出：“要關注學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”教師應該坦然、尊重、寬容地面對學生的錯誤，給學生一定的時間進行思考，而不能用無情，甚至責怪的聲音評價他們。

三、以反顯正，明辨是非

在教學實踐中，常常聽到許多教師這樣抱怨：學生在學習上老是犯同一錯誤，對他們講了很多遍，也練了很多遍，還是犯同樣的錯誤。顯然，學生的錯誤不可能單獨依靠教師的講解、正面的示范、反復的練習得以糾正，而必須是經歷一個“改錯”、自我否定的過程。數學課堂上不同的處理方式就有著不同的教學效果，如果教師在課堂上只顧正面強化，不出現錯誤資源，就無法知道學生的理解程度、掌握情況。如果教師能巧設或利用恰當的錯誤資源，就錯因勢利導，讓學生發現錯誤、改正錯誤，以反顯正、明辨是非，那么教學也將起到事半功倍的效果。

如教學連減、連除的一些簡便計算“782-36-64、7200÷25÷4”后，巧設兩道改錯題：（1）782-36+64=782-100=82；（2）7200÷25×4=7200÷100=72。學生很快就說這兩題的解法是正確的。停留片刻，部分學生醒悟過來：“不對。782-36-64、7200÷25÷4運用連減、連乘可以簡便。但是這兩道題不可以這么做。”師：“想一想，這兩道題該如何計算呢？”生：“只能根據運算順序算，從左往右算。”正因為教師巧設兩道改錯題，學生在辨析、比較中提高了計算能力。

錯誤是一朵美麗的“浪花”，“課堂因這朵‘浪花’而精彩”，并不是說學生有了‘錯’而精彩，而是教師要善于捕捉這朵美麗的‘浪花’，有藝術地處理學生生成的錯誤，巧妙彰顯錯誤的寶貴價值。

（責編 金 鈴）